「교사의 웰빙」 에 대한 OECD의 관심

– 이희현 한국교육개발원 연구위원

OECD는 교사를 대상으로 한 국제비교 조사 연구인 TALIS(Teaching and Learning International Survey)를 통해 교직의 전문적 특성과 교수·학습에 대한 객관적인 자료를 제공하고 이를 토대로 효과적인 교원정책을 개발하는 데 관심을 가져왔다.1) 최근에는 TALIS 2018(3주기)의 계획을 수립하고 2016년부터 한국을 포함한 47개 OECD 회원국 및 협력국이 TALIS 2018을 추진하고 있다. TALIS 2018의 주요 조사내용은 교사의 교수·학습과 신념, 교사의 전문성, 교사교육 및 양성, 교사평가 및 개발, 교사의 직무만족도, 교사의 자기효능감, 학교장 리더십, 학교 풍토, 교사 간 및 관계자와의 관계 등 ‘교사의 전문성’과 ‘교수·학습’에 대한 주제를 중심으로 구성된다. 이상의 TALIS와는 별도의 프로젝트로 OECD는 2017년 7월 TALIS 집행부 회의에서 처음으로 ‘교사의 웰빙’에 대한 국제비교 조사 연구 제안서를 발표하였으며, 2017년 12월 파리에서 “Teacher’s Well-being and quality teaching” 회의를 개최하여 15개국의 관계자가2) 참여하여 관련 주요 이슈를 논의한 바 있다. 본고에서는 OECD가 왜 ‘교사의 웰빙’에 주목하는지, ‘교사의 웰빙’에 대한 정책적 이슈는 무엇인지, ‘교사의 웰빙’연구를 위한 개념틀은 무엇인지에 대해 소개하고자 한다.3)

왜 ‘교사의 웰빙’인가

사회가 빠르게 변화함에 따라서 교사에게 요구되는 역할도 변화하는 것이 사실이다. 국제화, 기술 변화 등 지난 십여 년 간 우리의 삶은 많은 변화가 있어왔고 점점 더 빠르게 변화하고 있기 때문에 이와 같은 변화에 준비할 수 있는 질 높은 교육에 대한 요구도 점점 증가하고 있다. 특히 교육의 성과는 기존의 전통적인 내용지식과 기술 개발을 넘어서서, 새로운 노동시장에 대한 준비와 지속가능한 사회 진보, 성취감을 주는 삶을 살기 위한 인성 특성 등과 같은 새로운 차원을 포함해야 한다는 인식이 증가하고 있다. 빠르게 변화하는 사회에서 교사는 지속적으로 학생을 지원하고 준비시키기 위한 전문성을 갖추어 나가야 한다. 동시에 교사는 과거보다 더 다양한 능력 수준, 더 다양한 사회적 배경과 문화를 가진 학생을 만나고 있으며, 이에 모든 학생의 요구를 고려하기 위해서 더 포괄적이면서도 개별적인 수업을 제공해야 한다. 따라서 교사는 수업의 질을 향상시키기 위해 새로운 지식과 기술을 획득해야 하고, 동료 간 협력 활동과 연구를 통해 지속적으로 새로워질 필요가 있다.

사회적 변화는 물론 다양한 학생의 요구에 적합한 질 높은 수업을 제공하기 위해서는 교사의 전문적인 성장을 지원하고 교사의 전문성을 강화하기 위한 국가 교육 시스템이 필수적이다. 즉, 교사는 그들의 직무를 자율적으로 수행하는 만큼 효과적인 수업을 위해 필요한 역량을 갖추고 전문성을 개발할 수 있는 기회를 가져야 한다. 그러나 대부분의 국가에서 교사 전문성에 대한 요구는 도전적인 반면에 교사 전문성에 대한 지원은 제한적인 것이 사실이다. 이는 교사의 업무과다, 교사의 자율성을 제한하는 책무성에 대한 강조, 부정적인 압력으로 작용하는 교사 평가의 확산 등으로 발현되기도 한다. 이러한 교사의 직무 환경 변화는 교사의 직무 스트레스를 유발하게 되며, 궁극적으로 교사의 웰빙에 영향을 미치게 된다.

최근 대부분의 국가에서 교사의 직무 스트레스와 웰빙은 교원정책에서 주요 이슈가 되고 있으며 그 중요성이 커지고 있다. 현시대에 가장 직무 스트레스가 심한 전문직 중 하나로 교직이 보고되고 있으며(Kyriacou, 2001), 최근 연구에서 호주 교사의 41% 와 미국 교사의 46%가 높은 수준의 직무 스트레스를 경험하는 한편 영국 교사의 81%가 불안 및 우울, 스트레스를 경험한 것으로 보고하고 있다(Cross, 2014). 교사에게 직무 스트레스를 가져오는 직무 환경은 교사의 동기, 자기 효능감, 직무 헌신 등에도 영향을 미치게 되며, 특히 높은 수준의 직무 스트레스를 받거나 소진된 교사는 효과적인 수업을 할 수 없기 때문에 수업의 질 또한 위협받게 된다. 각국의 교육 각료들과 교사연합회는 교사의 과도한 업무량, 직무 스트레스와 소진 등 교사의 웰빙4)이 교육의 질을 위협하는 문제라는 것에 동의하고 있다. 현재까지 대부분 국가의 교육 시스템은 교사 전문성을 중심으로 발전해 왔기 때문에 교수학습의 질을 보장하기 위한 교사 전문성에 대한 요구는 증가하는 한편 이를 위한 지원은 제한적인 이러한 상황에서 교사의 웰빙에 대한 이슈와 그 중요성을 논의하는 것은 시기적절하다고 볼 수 있다.

‘교사의 웰빙’에 대한 정책 이슈

OECD는 관련 회의를 통해 각 국가에서 교사의 웰빙과 관련하여 교사의 웰빙 수준을 모니터하기 위한 시스템을 마련하였는지, 교사의 웰빙에 대한 연구(교사의 웰빙과 교수·학습의 질 간의 관계, 교사의 웰빙과 교직 이탈 간의 관계 등)를 수행하고 있는지, 교사의 웰빙 및 교사의 전문성 강화를 지원하기 위한 효과적인 정책은 무엇인지 등을 집중적으로 논의하고 있다. 교사의 웰빙에 대한 구체적인 이슈는 다음과 같다.

 

■ 교사 전문성에 대한 요구와 지원의 불일치와 관련하여 각 국가가 직면한 도전과 강점은 무엇인가? 이러한 상황에서 교사의 직무 스트레스와 웰빙에 대한 이슈는 어느 정도인가?

■ 국가 수준 또는 학교 수준에서 교사의 직무 스트레스와 웰빙 수준을 모니터하기 위한 시스템을 가지고 있는가?
– 어떤 교사집단(교직 경력, 학교 유형 등)이 직무 스트레스와 웰빙 이슈에 더 노출되어 있는가?

■ 국가 수준 또는 학교 수준에서 교사의 직무 스트레스와 웰빙에 대한 연구를 수행한 적이 있는가?
– 교사의 직무 스트레스와 웰빙은 교수·학습의 질에 영향을 미치는가?
– 교사의 직무 스트레스와 웰빙은 교직 이탈에 영향을 미치는가?

■ 국가 수준 또는 학교 수준에서 시행하고 있는 교사의 직무 스트레스 해소 및 웰빙 관련 정책이 있는가?
– 교사의 직무 스트레스 및 소진을 해소하기 위한 효과적인 정책이 있는가?
– 교사의 전문성을 강화시키기 위한 지원 체제를 마련하는 데 가장 효과적인 정책은 무엇인가?

■ 교사의 웰빙 수준을 모니터하고 지원하기 위한 각 국가의 교육 시스템은 무엇인가? 향후 연구와 분석이 더 요구되는 영역은 무엇인가?

 

특히, 교사의 웰빙은 광범위한 이해당사자 집단의 정책적 관심과 맞닿아 있다. 우선 교육 서비스 제공자(Education service providers)의 정책적 우선순위는 교육의 질을 보장하는 것이다. 즉, 교사의 웰빙이 교수·학습 과정과 성과의 질에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 관심을 가지게 된다. 직무 스트레스에 시달리는 교사가 학생을 수업에 참여시킬 수 있는 능력을 발휘할 수 있는가? 심한 소진으로 고통 받는 교사가 학생을 동기화시킬 수 있는가? 만일 교사의 자기효능감이 낮다면 학생의 학업성취는 높을 수 있는가? 이와 같은 문제를 해결하기 위해 교사의 웰빙은 교수·학습의 질 차원에서 함께 연구될 필요가 있다. 둘째, 교육 경영자(Education employers)의 정책적 우선순위는 교사의 전문적 성장을 지원하는 것과 교사의 전문성을 확보하는 것이다. 즉, 교사의 웰빙이 교사의 전문성 개발과 커리어 경력에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 관심을 가지게 된다. 직무 스트레스로 소진된 교사가 전문성 개발에 적극적으로 참여하는가? 소진으로 고통 받는 교사는 어떤 커리어 계획을 가지게 되는가? 직무 만족도가 낮은 교사가 지속적으로 교직에 머무를 것인가? 교사 웰빙은 교직 이탈에 어떻게 영향을 미치는가? 과연 교사의 전문성을 강화하고 직무 만족도를 높이기 위해 필요한 정책은 무엇인가? 이와 같은 문제를 해결하기 위해서 교사의 웰빙은 교사의 전문성 및 커리어 계획과 관련하여 연구될 필요가 있다. 셋째, 교사 단체(Teacher organizations)의 정책적 우선순위는 교사의 직무환경과 교사의 웰빙을 향상시키는 것이다. 즉, 교사의 웰빙 수준과 그 결정요인, 특히 직무환경이 교사의 웰빙에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 관심을 가지게 된다. 국가 시스템에서의 교직 특성(교사 입직요건, 법정급여, 교사의 직업적 지위 등)이 직무 환경의 질에 어떻게 영향을 미치는가? 학교 특성(학교 소재지 등)이 직무 환경의 질에 어떤 영향을 미치는가? 교사 특성(교직 경력 등)에 따라 직무 환경의 질에 어떤 차이가 있는가? 과연 직무환경의 질은 교사의 웰빙에 어떻게 영향을 미치는가? 이와 같은 문제를 해결하기 위해 교사의 웰빙은 직무 환경의
질 차원에서 함께 연구될 필요가 있다.

이상과 같이 교사의 웰빙에 대한 정책적 이슈를 완전히 이해하기 위해서는 교사의 웰빙과 교수·학습의 질, 교사의 전문성 및 커리어 계획, 직무환경의 질을 통합적이고 체계적으로 연구할 필요가 있다.

‘교사의 웰빙’ 연구의 개념틀

OECD가 추진할 예정인5) ‘교사의 웰빙’ 관련 국제비교 조사 연구는 크게 네 가지의 연구문제에 관심이 있다. 첫 번째 연구문제는 교사의 웰빙 수준과 교수·학습의 질을 측정하는 것이다. 교사의 웰빙 수준과 교수·학습의 질 수준이 국가마다 차이가 있는지를 탐색하고, 이러한 차이가 국가 시스템과 학교 및 교사의 특성에 따라서 차이가 있는지를 검증하는 것이다. 두 번째 연구문제는 직무 환경의 질과 교사의 웰빙 수준 간의 관계를 탐색하는 것이다. 교사의 웰빙 수준에 영향을 미치는 직무 환경을 개념화하고, 이를 통해 교사의 웰빙을 지원하기 위한 직무 환경의 질 제고 등의 정책적 개입 방안을 모색할 수 있다. 세 번째 연구문제는 교사의 웰빙 수준과 교수·학습의 질 간의 관계를 탐색하는 것이다. 특히, 전통적으로 학생의 학업성취로만 축소되어 다루어지던 교수·학습의 질을 학생의 자기효능감, 동기, 웰빙과 같은 교수·학습 결과의 질은 물론 학생의 적극적인 참여, 강화와 피드백 제공, 교사 간 협력 등 수업과정을 실행하는 과정의 질을 포함하여 새롭게 개념화할 필요가 있다. 이러한 교수·학습의 과정과 결과의 질이 교사의 웰빙과 어떻게 관련되는지를 탐색하는 것이다. 마지막 네 번째 연구문제는 교사의 웰빙 수준과 커리어 계획 간의 관계를 탐색하는 것이다. 교사의 웰빙이 그들이 학급을 떠나 다른 직업을 선택하고 교직을 이탈하는 데 어떻게 영향을 미치는지를 검증하는 것이다.

이상과 같은 연구문제를 해결하기 위한 연구의 개념틀(conceptual framework)은 다음의 [그림 1]과 같다.

OECD가 제안한 연구의 개념틀을 보다 구체적으로 이해할 필요가 있다. 우선, 웰빙에 대한 OECD의 접근은 개인의 총체적인 삶에서의 만족감 및 충족감이라기보다는 교직과 관련한 교사로서의 웰빙을 다루고 있다. 교사의 웰빙을 인지적 웰빙, 심리적 웰빙, 신체적 웰빙, 사회적 웰빙으로 구분하여 그동안 교사 및 교원정책에서 관심을 가졌던 개념들을 웰빙이라는 개념으로 통합하고 있다고 볼 수 있다. 즉, 인지적 웰빙은 교사의 직무 능력에 대한 신념인 자기효능감이며 심리적 웰빙은 직무에 대한 전반적인 충족감인 직무 만족도, 직무 요구로 인한 긴장 및 불안 등의 스트레스, 학교 공동체로부터 존중받고 믿음을 얻고 있는 정도인 신뢰감 등 교사의 직무와 관련된 정서이다. 또한 신체적 웰빙은 교사의 직무 환경과 관련된 건강 수준으로서 직무 요구로 인한 신체적 고갈인 소진이며, 동료로부터의 지지와 협력 수준은 사회적 웰빙으로 개념화하고 있다.

둘째, 직무 환경의 질은 직무요구와 직무자원 간의 균형으로 이해하면서 직무요구와 직무자원을 각각 개념화하고 있다. 직무요구는 교사를 둘러싼 물리적 공간인 학습환경, 직무관련 과제에 전념하는 업무시간의 양과 비율 등의 업무량, 문제행동을 지닌 학생 또는 특별한 요구가 필요한 학생의 비율 등의 학급구성, 임금이나 지위에 영향을 미치는 교원평가를 포함하고 있다. 한편 직무자원은 전문직으로서의 의사결정 자율성 등의 업무 자율성, 전문성 개발을 위한 지지, 학급 및 학교 차원에서 활용 가능한 교육 자료와 시설, 적절하고 건설적인 평가와 피드백을 포함하고 있다.

셋째, 교수·학습의 질은 상호 관련된 차원인 교수·학습 과정의 질과 교수·학습 결과의 질로 구분하여 개념화하고 있다. 교수·학습 과정의 질은 학생의 학습을 유지시키거나 향상시키기 위해서 교사가 학급에서 하는 모든 활동으로서 학생이 적극적으로 수업에 참여할 수 있도록 지원하고 이와 관련하여 시기적절하고 의미있는 피드백을 제공하는 것을 포함한다. 또한 학생이 효과적으로 학습하게 하는 결정적인 요인으로서 학급풍토와 교사 협력을 포함하고 있다. 한편 교수·학습 결과의 질은 수업의 질이 반영된 구체적인 학생의 성과로서 학생의 학업적 성취뿐만 아니라 동기, 자신감, 웰빙과 같은 비인지적 개념을 포함하고 있다. 즉, 특별한 교과에서의 학생의 성취를 포함하는 것은 물론 학습에 대한 동기와 태도, 학습에 대한 자신감 정도인 자기효능감과 학생의 웰빙도 함께 다루고 있다.

이와 같은 직무 환경의 질과 교사의 웰빙, 그리고 교수·학습의 질 간의 관계는 맥락 변인에 의해 영향을 받게 된다. 직무 환경의 질은 국가 정책에 의해 영향을 받으며, 교사의 웰빙과 교수·학습의 질 간의 관계는 국가 시스템은 물론 학교, 교사의 특성에 의해 영향을 받게 된다. 이에 직무 환경의 질과 교사의 웰빙, 그리고 교수·학습의 질 간의 관계를 설명하기 위해서는 맥락변인인 국가 시스템, 학교 특성, 교사 특성을 고려해야 한다. 국가 시스템은 교직에 입직하기 위해 요구되는 조건, 승진 및 급여를 위해 의무적으로 부여된 전문성 개발 요건, 법정 급여, 교사라는 직업의 전문적 지위 등을 포함
하고 있다. 또한 학교 특성은 학교 유형, 학교 소재지, 학교 규모는 물론 학교의 리더십 및 풍토 등을 포함하며 교사의 특성 또한 연령, 교직 경력, 고등교육 수준, 자격 유형 등을 포함하고 있다. 결국 교사의 웰빙과 직무 환경의 질, 교수·학습의 질 간의 관계를 완전히 이해하기 위해서는 국가 시스템과 학교 및 교사의 특성이 이들 간의 관계를 어떻게 조절하고 매개하는지를 함께 고려할 필요가 있는 것이다.

그동안 우리나라 정부는 교원의 전문성을 강조하여 교원의 교육전념 여건 조성 등을 국정과제로 삼고 교원의 행정업무 경감, 교원평가제도 개선, 교원양성 및 교직환경에 대한 교육지원체제 구축 등을 추진해 왔다. 그러나 대부분의 교원정책은 교원의 행정 업무 경감 또는 인력 수급 등에 초점이 맞추어져 있어서 정작 교원이 교직환경 변화에 따라 가중된 업무로 인해 받는 직무 스트레스 및 소진 등에 대한 지원이 부족했던 것이 사실이다. 또한 TALIS 2013 결과, 우리나라 교사가 OECD 국가들과 비교하여 교사 효능감과 직무 만족도가 상대적으로 낮은 것으로 나타났지만, 이와 관련하여 근본적이고 심층적인 원인 분석과 이를 지원하기 위한 촘촘한 대책 마련 등 정책적 관심이 부족했던 것도 사실이다. OECD와 같은 국제기구는 물론 세계 각국에서 교사의 직무 스트레스 및 소진 등에 대한 정책적 관심이 높아지고 있다. OECD가 제안한 ‘교사의 웰빙’에 대한 국제비교 조사 연구가 소기의 성과를 이루기를 기대하며, 더불어 이를 기회로 우리나라 교사들의 웰빙에 대한 관심과 지원이 촉발되길 기대한다


1) TALIS 2008(1주기) 23개국 참여, TALIS 2013(2주기) 34개국 참여, TALIS 2018(3주기) 47개국 참여로 한국은 TALIS 2008 과 TALIS 2013(중학교)에 참여한 바 있으며, TALIS 2018(초등학교, 중학교)에도 참여하고 있음.

2) 오스트레일리아, 벨기에, 칠레, 체코, 덴마크, 핀란드, 네덜란드, 스페인, 스웨덴, 터키, 영국, 미국, 한국 등 15개국의 TALIS 및 PISA 국가 담당자 20여명이 참석하였으며, 필자 또한 본 회의에 참석하였음.

3) OECD(2017.12.) 회의 자료 ‘OECD(2017). Teacher’s well-being and Quality Teaching. unpublished paper.’를 바탕으로 관련 내용을 요약 및 정리함.

4) OECD는 교사의 웰빙을 개인의 전체적인 삶에서의 웰빙이 아닌 직업과 관련한 웰빙으로 한정하였으며, 인지적 웰빙(자기효능감), 심리적 웰빙(직무 만족도, 스트레스, 신뢰감), 신체적 웰빙(소진), 사회적 웰빙(동료로부터의 지지와 협력)으로 개념화하고 있음. 보다 자세한 설명은 본고의 후반부에서 다루어짐.

5) OECD는 새로운 국제비교 조사 연구 프로젝트로 ‘Teacher’s well-being and Quality Teaching’을 계획하고 있으며, 충분한 논의를 통해 2019년부터 2022년까지 프로젝트를 추진하고자 준비하고 있음. 2018년 3월 현재까지 OECD에서는 프로젝트 참여국을 선정하지 않고 있으며, 한국의 프로젝트 참여 여부도 정해진 바 없는 상황임