교원학습공동체
해외 사례 들여다보기

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글 : 김종윤 / 한국교육과정평가원 부연구위원

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교사들의 집단지성을 존중하여 교사의 전문성 신장과 학교의 발전을 도모하는 교원학습공동체가 국내에서 교사 교육 및 학교 교육 혁신에 새로운 바람을 불어 넣고 있다. 2015년에 실시된 한국교육과정평가원의 연구에 의하면, 국내의 교원학습공동체는 해외 에서 이루어진 전문적 학습공동체 이론이 국내의 ‘상향식 교사 운동’, ‘배움의 공동체 수업철학의 확산’, ‘혁신학교 교육정책’과 맞물리면서 현장에 안착하게 되었다(곽영순 외, 2015). 교원학습공동체의 논의와 실천이 활발하게 진행되고 있는 현시점에서 해외의 교원학습공동체의 사례들을 들여다보는 것은 국내 학습공동체의 현재를 되돌아보고 앞으로의 모습을 전망할 수 있다는 점에서 의미가 있다.

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해외의 교원학습공동체는 교사들이 스스로의 협업을 통해 자신들의 수업을 효과적으로 개선함으로써 학생들의 학습을 돕는 것을 주된 목적으로 한다. 또한 수업 개선의 주체 인 교사들을 전문가 집단으로 인정하고, 교사의 자기 학습을 위한 환경을 제공하는 것이 일반적이다. 1990년대부터 서구권을 중심으로 시작된 교사 전문성 개발에 주목한 이 흐름은 크게 두 가지 방식으로 구분할 수 있다. 하나는 교원학습공동체의 필요성 강조 및 관련 프로그램 개발 등으로 학습공동체 조직을 돕는 ‘영미형’ 학습공동체 방식이고, 다른 하나는 교사를 전문가로 인정하는 문화적 풍토 속에서 그들의 전문성을 키우도록 지원 하는 ‘핀란드형’ 학습공동체 방식이다.

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영국에서는 교원학습공동체에 관한 모델을 제시하여 이를 통해 학습공동체의 발전을 돕는 정책을 시행하고 있다. 예를 들어, 영국의 웨일즈지역의 경우 지방 정부와 교육부 수준에서 교사 공동체를 활성화시키기 위해, 학습공동체의 정의를 안내하고 실천 모델을 제안한다. 주 정부에서 발간한 「전문적 학습공동체 안 내서」(Welsh Government, 2013)에서는 학습공동체를 ‘학생들의 학업성취 및 학교의 교육 수준을 향상시키기 위해, 자신들의 수업에 초점을 두어 협력적인 방식으로 탐구하는 교육실행자(교사) 모임’이라고 규정한 바 있다.
이와 같이 비교적 통일된 개념을 바탕으로, 웨일즈 정부는 단위학교에서의 효율적·전문적 학습공동체 조직화와 운영을 위해 보다 구체화된 학습공동체의 지침을 제공한다. 이는 개별 교사의 전문적 성장과 학습을 확장하기 위해서 고려 할 점, 새로운 전문적 지식과 이해를 생성하기 위해 집단 수준에서 탐구하는 방 식, 가장 효율적인 교수·학습의 해결책을 시행하기 위해 준비해야 할 점 등을 상세하고도 구체적으로 제시하고 있다. 또한, 교사 공동체의 발전 양상을 7가지 세 부 단계로 나누어 각 단계에서 해결해야 하는 과제가 무엇인지를 제시함으로써 교원학습공동체의 성장을 지원하고 있다.

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미국의 뉴저지 주 교육위원회는 수업전문성 위원회를 설립하고 교사 전문성 신장을 위한 교원학습공동체에 대한 지원 정책을 펴고 있다. 뉴저지 주에서는 성 공적인 학습공동체 운영과 그 결과를 평가하기 위해 먼저 학습공동체에 대한 구성원들의 합의된 정의가 필요함을 인식하고, 교사조직 대표, 교원 노조, 대학교 수 및 주 교육위원으로 구성된 뉴저지 교사전문성 협의체를 만들어 「교원학습 공동체를 위한 공통 언어」를 발표하였다(New Jersey Department of Education, 2014). 이 문서에 따르면 교원학습공동체는 ‘원하는 결과를 만들어내기 위해 끊임없이 자신의 교수·학습활동을 성찰하며 문제점을 발견하고 함께 해결하려고 노력하는 교육자(교사)들의 모임으로서, 공동의 책임을 스스로 함께 지며 공동 의 목표를 달성하기 위해 상호의존적으로 활동’한다. 또한, 효과적인 학습공동 체는 구성원 간의 지식을 공유하고 이를 확장하기 위해 정기적으로 협력하며, 학 생들의 학습을 향상시키기 위해 교사 자신의 교수활동을 분석하고 개선하고자 함께 노력한다.
또한, 뉴저지 주 교육부는 개별 학교들을 초청하여 성공적으로 학습공동체를 운영하기 위한 연수 프로그램을 실시하였다. 연수를 지원한 총 75개 학교 중 33 개교를 선택하여 학습공동체 실험학교 프로젝트를 실시하였으며, 참가한 학교들 에게 학습공동체를 구성하고 유지하는 방법에 대한 안내와 연수를 제공하였다. 또한, 학교 내에서 교사협동 학습공동체를 시행하려는 교육자를 위한 연수 자료를 배포하였다. 이 자료는 협력적인 전문성 학습을 원하는 모든 교사, 행정가 등 교육관계자들이 사용할 수 있도록 학습공동체에 관련된 각종 논문, 각종 조사 양 식, 계획 입안 양식 등을 포함하고 있다.

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핀란드에서는 우수한 교사를 확보하기 위한 예비 교사교육의 중요성을 일찍이 인식하고 다른 국가들보다 먼저 교사양성과정을 대학원 석사과정으로 높였으며, 교사교육 프로그램의 질 제고를 위해 노력해왔다(김병찬, 2015). 핀란드의 교사 교육은 학교현장에서도 명맥을 이어가면서 교사가 ‘1인 교육연구자’로서 자부심 과 전문성을 갖고 지속적인 학습공동체를 유지하게 하는 근간이 되고 있다. 핀란드의 교사 전문성에 관한 연구에 따르면(Wei, 2015), 교사의 근무시간 중 상당부분은 동료 교사와의 협의에 사용된다. 예를 들어, 일주일에 한 번 오후에 동료 교사들이 만나 공동으로 교육과정을 개발하며 협력수업이나 특별한 지원이 필요한 학생을 교육하기 위해 다른 교사들의 수업 참여를 제안하기도 한다. 핀란드에서 는 정책과 관련된 교원학습공동체의 용어가 빈번히 사용되지는 않지만, 교원학습공동체와 관련된 내용 요소들이 일상생활의 교실에 문화로서 스며들어 있다.
기본적으로 핀란드에서 교사 연수 및 학습공동체 활성화를 위한 정책은 중앙 집권적이기보다는 자율적이다. 그러나 최근 핀란드 정부에서 교원 연수의 중요성을 인식하고 참여에 소극적인 교사들을 독려하기 위하여 2009년에 교사 역량 강화 프로젝트인 「Osaava 프로그램」을 발표하였다(정도상, 2013). 이 프로그램 은 2010년부터 2016년까지 교사연수를 지원함으로써 교사연수를 보다 효율적, 체계적으로 운영하는 것을 목적으로 한다. 또한 2013년 핀란드 교육문화부는 교 사교육에 총 2,261만 유로를 투입하기로 결정하고 Osaava 프로젝트 외에 7개 영 역의 중점 분야를 지정하였는데, ‘교원학습공동체의 업무 향상 및 학교 업무 향 상’이 중점 영역 중 하나로 지정되기도 하였다.

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캐나다 알버타 주에서는 자율적 교사 전문성 신장을 통한 현장과 교육체제 전반 의 변화와 혁신을 지속적으로 추진해왔으며, 그 대표적인 계획은 「알버타 학교 개 선 계획(AISI)」이다. 이 정책은 알버타 주에서 14년 동안(1999∼2013) 실시된 정책으로, ‘학생의 참여와 학습을 개선하며 각 지역의 독특한 상황과 필요를 고려하기 위해’ 실시하는 일종의 실행연구 프로젝트이다(AISI Education Partners, 2008). AISI는 각 프로젝트 주기마다 학교교육 개선을 위한 광범위한 프로젝트 주 제를 제공하며, 이를 바탕으로 단위학교는 학교개선을 위한 프로젝트를 신청한다. AISI의 탐구 주제들은 문해력·수해력 강화, 교사의 학생 평가 관행 개선, 교육 자료 개발 및 공유 등으로 실제 학교에서 교사들이 관심을 가지고 있는 주제들이다. 이 AISI에 참여하는 과정에서 몇몇 학교는 교원학습공동체가 되기 위한 여러 단계를 밟아나갈 수 있었다.
2003년도에 알버타 교육 위원회는 「모든 학생은 배우고 성공할 수 있다」라는 보고서를 발행하는데, 이 위원회의 권장사항 중 하나는 “모든 학교는 지속적인 학 생들의 학업성취를 위한 전문적 교원학습공동체를 운영하도록 요청된다.”이었다 (Alberta Ministry of Education, 2015). 알버타 교육부는 학습공동체의 발전을 위 한 핵심요소로 교장의 지원적 리더십, 공유된 비전, 교사 간의 다양한 협력, 데이터를 분석하고 결정할 수 있는 능력, 협력을 위한 지원적인 환경, 학생의 학업성취에 대한 공유된 책무성, 교사가 협력할 수 있는 시간 등을 제시하고 있다. 또한 AISI 프로젝트가 교원학습공동체를 형성하는 중요한 동력이 되었으며, ‘교사와 학생을 위 한 긍정적인 모델’이 되었음을 밝히고 있다.

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앞서 영미형 학습공동체와 핀란드형 학습공동체로 구분한 이유는 각 국가가 속한 교육 적 지형이 다르기 때문이다. 국가에서 학교 책무성을 강조하는 영미형 국가에서는 지방 교육부 주도로 학습공동체 정책을 이끌고, 단위학교의 자율성을 강조하는 핀란드형 국가에서는 일상생활에서 교사들이 협력하여 참여할 수 있는 환경과 프로젝트를 제공한다. 즉, 어떤 이상적인 학습공동체의 발전 모델이 별도로 존재한다기보다는 각 국가의 상황 에 맞는 학습공동체가 실현된다고 볼 수 있다.
이러한 유형별 차이에도 불구하고, 이들 네 국가의 학습공동체 운영 모습을 통해 살펴 볼 수 있는 시사점들이 있다.
첫째, 각 국가의 학습공동체 발전에서의 핵심은 전문적 교사들의 협업을 통한 배움이 다. 교사의 가장 중요한 직무는 가르치는 것이며, 잘 가르치기 위해 교사가 주체가 되어 배워야 한다. 즉 이들 국가의 학습공동체에서는 다른 무엇보다 교사들이 전문성을 발휘 하여 학생을 잘 가르칠 수 있도록 돕는 데에 중점을 두었다.
둘째, 교사들의 목소리와 단위학교의 상황이 존중된다. 학습공동체 정책이 비교적 하 향식으로 진행되는 영미형 국가에서도 학습공동체의 개념 정의를 세우는 데 교사들의 의견이 반영되며, 학습공동체에 대한 안내와 연수도 교사와 단위학교의 상황을 존중하여 이루어진다. 학습공동체에 대한 개념이나 구성 원리는 교사들을 돕기 위한 안내를 위한 것이며, 강제적이지 않고 교사들의 주체적 결정과 배움을 존중하는 경향이 강하다.
셋째, 교사들이 실제로 협력하여 전문성을 발휘할 수 있는 환경과 과제를 제공함으로 써 교사 간 협력 및 존중의 문화를 만들도록 노력한다. 이는 학습공동체 구성 자체를 학 교 문제 해결을 위한 도구적 목적으로 삼기보다는 교사들이 협력하고 소통하는 문화를 중요하게 여긴 것으로 볼 수 있다. 특히 핀란드형 국가의 학습공동체 사례에서 볼 수 있듯이 학습공동체의 구성은 단기간의 정책으로 시행되기보다는 장기적 정책 프로젝트로 고려되며 교사를 전문가로 인식하고 존중하는 문화가 뒷받침되어 있다.
마지막으로, 교장의 리더십이 구성원들 사이에서 중요하게 인식되고 존중된다. 교장을 학교 행정의 관리자로 간주하여 교원학습공동체와 크게 관련짓지 않는 우리네 풍토와는 달리, 해외에서 교장은 학습공동체의 주요 구성원으로 인식되며, 이들의 적극적 리더십 과 포용이 학습공동체의 성패를 좌우하는 것으로 보고되곤 한다(Hirsh & Hord, 2008). 학습공동체의 주축은 교사이지만, 교장의 리더십 없이 성공적인 학습공동체를 구성하기 어렵다는 점에서 교장의 리더십이 재조명될 필요가 있다.

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1) 이 내용은 한국교육과정평가원의 2015년 연구 보고서(곽영순 외, 2015)를 기초로 해외 학습공동체 사례 부분을 요약·재정리한 것이다.