해외교육2021 여름호 (243호)

독일의 지속가능발전교육(ESD)과
기후위기 대응 교육

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정미숙(창덕여자고등학교, 교사)1

21세기 미래역량교육
– 독일의 지속가능발전교육(ESD) 20년의 성과와 과제

지속가능발전교육(ESD)은 사람들이 지속가능한 방식으로 생각하고 행동할 수 있도록 하는 교육을 의미한다. 독일은 지난 20년간 ‘모든 사람들’이 자신과 자신이 속한 공동체의 행동이 미래세대나 세계의 다른 지역에 있는 사람들에게 어떤 영향을 미치는지를 성찰하고, 책임 있는 결정을 내리고 실행할 수 있는 미래능력을 갖추게 하는 것을 목표로 ESD 교육혁신 프로그램2을 개발하고 실행해왔다<표 1>.

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독일의 지속가능발전교육4이 추구하는 새로운 교육목표는 ‘형성역량’(Ge- staltungs kompetenz)5의 개념으로 제시되었다. 형성역량은 “자신이 살고 있는 사회공동체의 미래를 지속가능발전이라는 의미에서 적극적으로 참여해서 변화시키고 모범화시킬 수 있는 힘 또는 역량”으로 정의된다(정미숙, 2020에서 재인용). 여기서 형성역량은 일종의 특수한 문제해결 능력과 행위능력을 의미하는 8개의 세부하위영역으로 구체화 되며, 학교의 교수·학습 차원에서의 그 위치는 <그림 1>과 같다.

또한 BLK Program ‘21’의 목표인 ‘학교교육이 지속 가능한 발전의 필요성에 어떻게 실천으로 대응할 것인가에 대한 구체적인 해법 개발’의 3가지 조직 원칙과 13개의 소주제를 다음과 같이 설정 했다<표 2>.

BLK-Programm‘21’개발에서 간학문적 지식의 습득을 위해 도입된 수업방식과 도구는 ‘전공포괄적 프로젝트 수업’이다. 이것은 ‘과목간의 경계를 넘어서 일과 시간표에 얽매이지 않고 여러 날 동안 한 주제만 다루거나 동시에 일상적인 정규교과 속에 결합되는 방식’이다. 이러한 방식은 기존의 교과지식중심의 교육과정에서 다룰 수 없는 생활환경의 문제와 역동적으로 변화하는 분야의 지식을 전공포괄적 주제수업의 형태로 학교의 일상적인 학습에 연계시키고, 학생중심의 수업형식 개발 및 전체연관 속에서의 학습을 가능하게 한다는 점에서 매우 중요한 학습 방법으로 도입되었다.
BLK Program‘21’은 15개주 200여 학교가 참여하여 여러 교과 또는 교과 연계 수업에서 쓸 수 있는 56개의 종합 자료집이 개발되었다<그림 2>. 수업조직 모델과 참여활동 모델, 생산적 결과를 지향하는 교육과정의 구조화된 수업계열 단위들이 형성되었고, 이 과정에 참여한 현직교사와 교육전문가 100명의 ‘확대재생산 전문가(Multiplikatoren)’를 중심으로 전국 학교 교원 대상의 교원연수 계획들이 준비되었다.

BLK-Programm‘21’은 새로운 교육내용 및 방법과 이를 측면에서 지원할 학교특색발전 과정을 결합시키는 것에 중점을 두고 개발되었다. 그 과정에서 교육과정의 기준과 지도지침, 표준화 등이 이루어지고 전국적으로 긴밀한 인적 협력체계 및 지역적으로 특색적인 연결망이 구축되면서 견고하고 긍정적인 개혁적 결과들을 만들어냈다. 이것은 자연스럽게 수업의 발전과 학교에서의 교수-학습 문화의 질적 개선으로 이어졌다.
이러한 성과를 전국 10% 학교로 이전시키기 위한 Transfer‘21’(2004~2008)은 ESD를 중점 추진하기 위 한 ‘유엔 10년’ 전반기의 확고한 중심축이 되었고, 이후 유엔 10년 후반기의 ‘전 사회적 확산’의 확고한 토대가 되었다. 즉 학교를 중심으로 수많은 프로젝트와 자발적 참여기구들이 형성되어 학교밖 학습(비형식·무형식), 취학 전 유아교육, 직업교육과 훈련, 대학 고등교육, 자치단체 등으로 확산되는 성과를 낳았다.
ESD ‘유엔 10년(2005~2014)’의 성과는 2016년 BMUB(독일연방 환경자연보호 건설 원자로 안전부)에서 실시한 독일 국민의 환경인식 설문조사 결과를 통해 드러났다. 독일 국민은 사회적인 내부 안전성 다음으로 환경보호를 가장 큰 과제로 생각하며, 설문 결과는 독일인 10명 중 9명이 선한 양심을 원하고, 독일 국민 다수가 지속가능한 발전을 위해 자원 소비와 기후, 교통 이용 등 자신의 습관을 바꾸길 원하며, 자신의 행동을 점검할 수 있는 준비와 시민참여에 대한 관심이 증가하고 있음을 보여주었다.

그러나 이러한 전 사회적 확산 성과에도 불구하고, 이러한 프로젝트들이 학교 교육과정이나 학습과 교육 계획안, 교사양성 과정 또는 교사연수, 학교특성화 발전 등과 같은 중요한 부분에서의 체계적인 연계가 여전히 부족하다는 한계가 지적되었고, 이를 위해 교육정책 변화를 위한 더 많은 정책지침들과 배움의 현장인 학교건물과 인프라 구조변화를 이후 중요 과제로 설정하였다.
‘유엔 10년’의 후속조치로서 ESD에 대한 조치 확장을 목표로 한 ‘국제실천프로그램’(GAP, 2019) 기간에 독일은 유엔 10년 과정에서 발전된 3500개의 다양한 ESD 프로젝트들을 항구적으로 정착시키는 구조화 단계를 적극적으로 추진하였다.
이 단계에서 연방교육연구부의 주도하에 더욱 확대 강화되는 ESD ‘국가플랫폼’과 ‘전문가포럼’ 그리고 ‘파트너 네트워크’라는 조직 확장과 의제 프로세스를 구축하였다. ESD 국가플랫폼(Nationale Plattform)은 독일 ESD 국가이행계획을 위한 중앙 의사결정 기구로, 국무장관을 의장으로 정치, 과학, 경제, 시민사회의 37명의 의사결정자들로 구성되며, 6개 분야별 전문가포럼의 지원을 받는다. 국가플랫폼은 2년에 걸친 5번의 회의와 광범위한 개인 및 조직들의 의견수렴을 통해 2017년 독일의 ESD를 보다 효과적이고 영구적으로 전역에 정착시키는 독일 국가이행계획(NAP)을 수립하였다. 이것은 ESD를 독일의 모든 학습장소와 네트워크, 자치단체들 속으로 ‘구조적으로 정착’시키기 위한 구체적인 목표와 관련 영역들에서의 조치들이 담긴 계획이었다. 이후 GAP의 우선순위 4영역인 ‘청(소)년 참여’에 따라 청(소)년 참여가 확대되었다. 그 밖에도 독일은 ‘ESD 포털(www.bne-portal.de) 강화’, 지속가능발전을 위한 ‘국가 모니터링’ 등을 통하여 교육의 전 영역에서 ESD의 질을 높이고자 노력하고 있다. 특히 독일은 이 포털을 통해 ESD의 주제와 행동 주체, 독일과 전 세계에서의 유엔 10년의 실행 성과, 독일의 유엔 10년 프로젝트, ESD를 위한 교수 및 학습 자료, ESD 행사와 활동, 10년 행동 주체의 배경 자료와 뉴스레터, 콘테스트와 포상 등 변화하는 ESD의 연례 주제와 프로젝트, 학문적 성과, 논쟁의 여지가 있는 논의와 우수 실천 사례에 관한 모든 정보를 제공하고 있어 누구나 쉽게 정보를 접할 수 있게 하였고, 기관과 단체는 포털의 지도에 스스로 등록하고 활동 에 대한 정보를 교환할 수 있다.

함부르크주의 지속가능발전교육(ESD)과 기후위기 대응 교육 사례

독일은 ESD와 함께 기후변화 대응 정책에 있어서도 오래전부터 선도자적인 역할을 하며 능동적으로 온실가스 감축 노력을 전개해 왔다. 그 결과 독일은 EU 국가들 중 온실가스 감축 등 기후변화 대응 성과에 있어서도 선두에 있다. 교토의정서 관련 2008-2012년간 EU 전체의 온실가스 감축량 목표는 1990년 대비 8%였으나, 독일은 21%까지 감축을 약속한 후 이미 2009년에 이미 28.7%까지 초과 감축을 달성하였다.
이러한 바탕에는 독일 정부가 2006년 에너지 기업·경제계, 노조 및 관련 인사 등이 참여한 국가 에너지 정상회담을 3차례 개최한 후 합의된 사항을 바탕으로 2007년 수립한 ‘통합 에너지-기후변화 패키지’(법령 제·개정 등 29개 개별조치 포괄)가 중요한 역할을 하였다. 이러한 기후보호 관련 독일 정부의 목표는 2020년까지 온실가스 배출량을 1990년 대비 40% 감축, 에너지 효율성을 1990년 대비 20% 증진, 전력생산에서의 재생에너지 비율을 30%로 확대, 재생에너지를 이용한 난방비율을 14% 확대하는 것이었다6
독일 16개 연방주의 하나로 독일 최대의 항구도시인 함부르크(2020년 기준 약 185만의 인구)는 유아교육에서부터 학교 및 대학에 이르기까지 다양한 프로젝트, 프로그램, 대회 및 인증을 통해 다양한 분야에서 ESD를 시행하고 있다. 함부르크의 ESD 관련 기후위기 대응 구체적인 학교 프로그램에는 모든 학교에 적용 되는 50/50 프로그램 운영 외에도 기후보호 인증학교, 기후 정의 모델학교, 유네스코 프로젝트 학교, 유럽 환경학교, 학교 밖 ‘오픈스쿨’ 등 다양한 특성화 프로그램이 운영되고 있다.

가. 63개의 ‘기후학교’ 인증 프로그램

“기후-우리는 행동한다!”라는 모토 아래, 2019년 기준 함부르크에는 63개의 학교가 ‘기후학교’에 참여하고 있다. 이 학교들은 처음으로 학교별 기후보호 계획을 개발하고 있는데, 이 안에는 2030년까지 총 3,000건의 교육 및 기술적 조치 계획이 포함되어 있다. 이 프로그램의 목적은 학교 공동체의 ‘환경교육 및 기후보호’를 위한 기술 및 역량을 강화하고 학교 운영으로 인한 CO₂ 배출량을 줄이는 것이다. 기후학교의 인증은 함부르크 기후보호재단의 ‘기후학교 PLUS 프로젝트’를 통해 ‘환경교육 및 기후보호부’ 와의 협력(특별 인력과 자재 지원)을 받으며 다음과 같이 진행된다.

① 1단계: 기후학교 PLUS에 문의하여 받을 수 있는 구속력이 없는 조언 받기
② 2단계: 학교회의에서의 참여 결정7
③ 3단계: 학교 기후보호책임자 임명 및 기후보호 실무그룹 조직
④ 4단계: 기후보호 계획 준비8
⑤ 5단계: 기후보호 계획 채택과 게시9
⑥ 6단계: 기후학교 인증 수여

나. 기후정의를 위한 6개 ‘창의활동(creACTiv)’ 프로젝트 운영 학교

‘창의활동(creACTiv) 프로젝트’는 함부르크 학생들이 지구 남부 국가의 젊은이들과 함께 기후 정의에 대한 예술적인 프리젠테이션과 창조적인 행동을 함께 개발하면서 기후변화의 세계적인 영향에 참여하는 프로젝트이다. 매년, 지구 남부 국가들에서 예술가 두 그룹이 가을의 국제 문화 교류(청소년 문화 카라얀)를 위한 유럽 여행에 초대되어 이 프로젝트에 참가한다. 그들은 함부르크 학교 학생들과 함께 문화 공연은 물론 다양한 연대와 책임있는 협력 활동을 전개하는 것이다.
이 프로젝트에 참여할 수 있는 학급 또는 학습 그룹은 6학년부터 가능하며, 1년 동안 관련 과목 또는 프로 젝트 주간에 프로젝트의 주제를 다루고 기후정의를 위한 창조적인 행동을 수행한다. 이 프로젝트에 참여하는 학교는 이 프로젝트 수행과 관련된 다양한 분야에서 ‘교사교육 및 학교 개발을 위한 주립 연구소’의 지원과 협력을 받는다. ‘기후정의’ 또는 ‘창조적인 방법‘에 대한 추가교육 및 파트너 그룹의 방문 조직 및 행동 및 미디어 생성을 위한 조직 및 재정과 홍보 등의 포괄적인 범위의 지원을 받을 수 있다.

다. 5개의 ‘유네스코 프로젝트 학교’ 운영

독일에는 약 300개의 유네스코 프로젝트 학교가 운영되고 있고, 참여 학교는 단계별로 총 4~6년이 소요되는 국가 수준의 ‘관심학교’, ‘국가 수준의 참여학교’, ‘글로벌 네트워크 참여학교’라는 인증을 받는다. 이들 학교의 지도자들은 유네스코의 목표가 ESD를 학교생활에 반영되도록 보장하며, 각 학교의 유네스코 주제에 대한 지원역할을 하는 학교 코디네이터를 배치하여 학교 내의 유네스코 관련 활동을 조정하고 지원하게 한다. 발트해 프로젝트, 기후행동 프로젝트 또는 문화 및 자연 유산의 조정과 같은 소위 등대 프로젝트의 코디네이터는 국내 또는 국제 수준에서 이러한 우선순위 주제에 대한 학교의 네트워크 협력을 지원한다. 이러한 협력은 주차원과 연방 차원에서 조정된다.

라. 65개의 ‘유럽 환경학교’

1994년 함부르크의 8개 학교에서 시작한 이 환경학교 프로그램은, 이후 환경교육재단(FEE)의 지원을 받아 전 세계 생태학교네트워크(Eco-schools Network) 프로젝트와 그 프로젝트의 하나로 발전한 ‘유럽 환경 학교’ 또는 ‘국제 의제 21 학교’ 프로그램 등으로 확대되었다. 이들 학교는 국제 환경교육기구재단에 인증을 받고 상호 협력관계를 맺는다. 2019년에는 68개국 이상에서 들어온 약 50,000개의 학교가 인증을 신청하였고, 함부르크에서는 65개의 학교가 ‘환경학교’라는 인증을 받았다. 학교의 인증은 세 개의 별로 구분되어 평가된다. 개별 교사가 지속가능발전 문제에 지속적으로 관여하는 ‘기초 학교’는 한 개의 별로 수여되고, ‘팀단위로 지속가능발전 프로젝트를 구현하는 학교’는 별 두 개로, ‘학교생활 전체가 지속가능성의 주제에 전념하고 다른 학교에 자신의 능력을 전달하는 높은 특성화 학교’는 세개의 별로 독일환경교육연맹(DUG) 최고상을 받을 수 있다. 전체적인 개발 프로세스, 성과 및 학교에서 달성된 수준이 계속 평가되는 ‘국제 의제 21 학교’라는 타이틀은 학교가 설문지와 문서로 신청한 후 배심원에 의해 수여되고, 인증은 1년 동안 유효하다. 국제 의제 21 학교는 자료, 미디어, 조언 및 추가 교육을 통해 DUG의 지원을 받는다. 따라서 DUG은 독일 학교에서 품질 개발 및 학교 특성화의 홍보 및 인증을 위해 현재까지 가장 야심찬 시스템을 제시하고 있다. ‘국제 의제 21 학교’의 설립과 인증은 다음 일곱 단계를 포함한다.

① 의제 21 학교위원회 설립10
② 지속가능성 보고서의 작성11
③ 실행계획 작성12
④ 단계별 진행 평가13
⑤ 학교생활을 변화시키는 구체적인 조치의 실행을 통한 프로젝트의 구현
⑥ 학교밖 협력그룹들의 정보14
⑦ 프로젝트 목표의 지침원칙과 항목별 의제 코드 게시

이러한 접근방식은 전 세계 모든 환경학교(Eco-Schools)에서도 동일하며, 참여한 환경학교의 실행계획의 목표 성취는 국가 배심원에 의해 매년 평가되어 단계별로 ‘국제 의제 21 학교’ 인증서와 깃발이 수여된다.

마. 전체 학교에 적용되는 50/50 프로그램

함부르크는 각 학교가 전기, 난방 에너지 및 물을 절약하고 가능한 한 적은 폐기물을 배출하도록 동기부여하는 50/50 프로그램을 운영한다. 이 프로그램은 각 학교가 절약한 에너지, 물 및 폐기물의 절감량의 절반 비용을 다시 되돌려 받는 것으로 많은 학교에서 상당한 성과를 보여서 전국적으로 확산되어 실행되고 있다.

바. 학교 밖 오픈스쿨

1996년 시작된 오픈스쿨은 정의, 평화 및 지속가능발전에 대한 이해를 증진하기 위해 학교의 프로젝트 수업, 프로젝트 주간 동안 글로벌 학습을 위한 다양한 워크숍 및 자료 지원을 제공한다. 20여년 간 100,000명 이상의 청소년들이 오픈스쿨에서 제공하는 약 40개의 워크샵, 프로젝트, 도시 투어 및 항구 투어의 글로벌 학습을 통해, 글로벌 행사에서 구경꾼이 아니라 지속가능발전을 형성하는 행위자가 되는 것을 배웠다. 오픈스쿨은 각 과목에서 전문적인 지식과 경험을 기반으로 한 30명 이상의 프리랜서 교육전문가들로 구성된 예술 및 문화 노동자, 과학자, 비정부기구(NGO) 활동가, 언론가, 기업인들과 헌신적으로 결합되어 운영된다. 교육전문가들 중에는 세계 남부지역 국가에 거주하다가 함부르크로 피난 온 사람들이 포함되어 있다. 오픈스쿨에서의 학습은 세계화된 세상에서의 그들의 다양한 경험과 사회정의, 평화 및 지속가능한 발전에 대한 글로벌 학습 및 교류의 방식으로, 전체적으로 ‘대화하면서, 참여적으로, 다각적으로, 프로세스 지향뿐 만 아니라 경험과 행동 지향적’인 방식으로 이루어진다. 이러한 글로벌 학습은 글로벌 상호 의존성과 권력 구조를 볼 수 있는 공간을 만드는 것을 의미하며, 자신의 관점과 자신의 행동영역(한계)을 분석할 수 있게 한다. 동시에 전 세계의 집단과 사회가 불의와 권력 불평등을 극복하기 위해 서로 다른 접근방식을 가지고 있음을 이해하면서 자신의 가치와 관점, 생각 패턴, 고정관념 또는 인종차별과 같은 자신의 관점에 대한 성찰을 촉진한다. 오픈스쿨은 이러한 글로벌 학습을 통해 사람들이 글로벌 불평등과 빈곤의 역사적, 구조적 원인을 이해하고 그 안에 있는 자신의 역할을 촉진하여 국제적인 책임감으로 사회를 형성하는 데 적극적인 역할을 할 수 있게 한다. 그것은 세계화된 세계의 모순에 대한 글로벌 맥락에서의 이해와, 우리가 모호함과 무지뿐 만 아니라 가치의 충돌에서 발생할 수 있는 불안을 처리할 수 있는 방법과, 사회디자인에 대한 관심을 끌고 변화시켜 온 긍정적인 사례 등을 보여주면서 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals, SDGs)의 모든 주제를 연결한다. 예를 들어, 기후변화와 같은 국제적 과제를 글로벌 맥락에서 살펴보면서 함부르크 도시에서의 삶의 문제를 다음과 같은 질문으로 안내하며 자신과 공동체의 삶의 방식을 성찰하게 한다.

• 기후 보호에 관해서 함부르크의 주체적인 행위자는 누구인가?
• 지구에서 무슨 일이 일어날 수 있으며 무엇을 해야 하는가?
• 우리는 무엇에 기여할 수 있는가?
• 다른 행위자들의 관심사는 무엇인가?
• 함부르크 항만산업에서 CO2를 축소해야 한다면 갈등의 정치 영역은 어디에 있고, 경제성장과 괜찮은 일자리는 어디에 있는가?
• 미래지향적인 의사 결정에 대한 책임은 누구에게 있는가?

독일의 지속가능발전교육 20년의 추진 및 기후대응 교육 사례의 시사점

21세기 인류는 전 세계적으로 지구생태계와 산업세계, 현대의 삶의 방식 등 모든 영역에서 역동적인 변화를 겪고 있다. 이러한 광범위한 변화 속에서 학교교육이 근본적으로 변화해야 한다는 요구는 국내외를 막론하고 더 이상 미룰 수 없는 과제가 되었다. 이러한 변화 속에서 지난 20년간 전 세계적인 교육변화의 가 장 중요한 화두로 등장한 용어는 ‘지속가능발전교육(ESD)’과 ‘역량교육’ 개념이라고 할 수 있다. 이것은 국제적, 국내적으로 지구의 지속불가능한 위기 및 4차 산업혁명에 의한 광범위한 사회변화에 대응하기 위해 지금까지의 지식중심 교육 패러다임의 대전환을 요구하는 사회적 요구가 반영된 것이다(이상은, 2019).
지속가능발전과 ESD는 미래세대를 위한 전 세계의 의제로서, 근대화 과정을 거치며 모든 국가가 지향해 온 경제중심의 발전에 대한 비판적 인식과 새로운 실천적 변화를 이끌 수 있는 윤리적 성찰, 새로운 대안으로서의 다양한 삶의 방식에 대한 탐색과 도전을 요구해왔다. 그러나 이러한 변화와 도전은 인류가 쌓아 온 과학기술 발전과 경제성장 발전의 방향과 결과에 대한 근본적인 성찰과 이러한 발전의 사회적 토대로서 작동해온 학교교육의 구조를 근본적으로 혁신해야 하는 ‘거대한 도전’이 아닐 수 없다15
독일은 이러한 근본적인 변화를 수반해야 하는 교육개혁은 아이디어 연구에서부터 청소년들의 역량을 키우는 등 완전히 실행되기까지 30년이 걸린다고 예측하면서 그 과정을 모니터링하며 일관성있게 추진하고 있다. 독일의 지속가능발전교육 추진과정에서 21세기 ‘교육혁신 과제로서의 미래능력’의 개념과 그것을 위한 ‘새로운 교육목표로서의 형성역량의 설정’, ESD 핵심 주제의 전체적 연관 학습방법으로서의 ‘전공포괄적 프로젝트 학습법’의 교육과정적 도입, 주제 중심 역량 교과서 개발16 등은 한국에서의 기후위기 대응 및 생 태전환교육으로의 교육과정 개발을 위해 적극적으로 연구할 필요가 있다.
독일의 ‘미래능력으로서의 지속발전교육’이 연방정부와 지자체, 모든 교육기관을 통한 위로부터의 정책적 지원은 물론 경제계와 비정부조직인 사회단체들의 ‘참여와 네트워킹’을 촉진하는 전략적인 협력체계와 소통을 통해 추진되었다는 점은 시사하는 바가 크다. 왜냐하면 새로운 교육목표와 복잡한 ESD의 주제와 내용을 학교 교육과정에 체계적으로 정착시키고 그 과정에서 실행 주체가 되어야 할 교사들의 전문역량을 개발하는 일은 매우 복잡하고 거대한 과제로서 전 사회적 소통과 참여가 중요하기 때문이다. 이를 위해 도입된 주제중심 프로젝트 수업은 학교 밖 다양한 기관들과의 협력을 크게 활성화시켰고, 결과적으로 여러 주의 교육계획 또는 교육과정의 틀에서 ‘주제 학습을 통한 전공포괄적 역량개발이 중요한 중심축의 하나로 구조화’되고 있 다. 이는 우리나라에서의 기후위기 대응 교육체제 전환의 방향 설계에서 주목해야 할 사항이라고 생각한다. 지난 20년간의 독일의 지속가능발전교육과 모든 정책에서 가장 중요하고 시급한 과제의 하나로 다룬 것은 인류의 기후위기에 대한 모두의 책임과, 기후정의를 위한 지구적 연대와 협력을 주제로 한 프로젝트들이었다. 수많은 프로젝트들을 통해 발전된 독일의 지속가능발전교육은 20년간의 지속적인 추진을 통해 시민들의 인식 변화와 사회의 거대한 변화를 이끌어냈다. 이와 달리 2019년 다급하게 거리로 뛰쳐나온 청소년들의 기후행동과 2020년 청소년의 기후소송을 통해, 비로소 생태전환교육을 선포하고 기후위기 대응 교육체제 전환을 준비하고 있다. 우리 교육계에도 코로나19 비상사태 대책과 같은 비상의 노력이 필요한 시점이다.

참고문헌
권기태(2019). 유네스코 지속가능발전(ESD) 정책포럼-2030년을 위한 지속가능발전(ESD), 한국은 어떻게 준비할 것인가.
남미자 외(2020). 기후 위기와 교육체제 전환 방향, 경기도교육연구원 기본연구 2020-05.
이상은(2019). OECD Education 2030에 나타난 역량교육의 주요 특징 및 시사점: 2015 개정 교육과정과의 비교를 중심으로, 비교교육연구(제29권 제4호).
정미숙(2020). 독일 지속가능발전교육(ESD) 20년의 성과와 과제, 환경교육 33권 4호. 외교부(2017). 2017 독일 개항.

  1. 이 글은 정미숙(2020)의 ‘독일 지속가능발전교육(ESD) 20년의 성과와 과제’의 내용과 경기도교육연구원 기본 연구(2020-05)인 ‘기후 위기와 교육체제 전환 방향’(남미자 외) 내 정미숙이 작성한 ‘독일의 기후위기 대응 교육’의 내용을 발췌하여 작성한 것이다.
  2. 독일은 연방정부와 지자체는 물론 입법기관의 정책적 지원과 경제계, 시민사회를 총괄하는 ‘전 사회적 참여’를 이끌어내고 ‘모두가 책임자’가 되는 지속가능발전교육 국가 프로젝트를 추진해왔다.
  3. 독일의 환경교육은 이미 80년대부터 단순한 수업대상으로서의 환경보호라는 차원을 넘어서 ‘위기에 처한 환경문제에 대한 각종 매체들의 최신 정보 전달뿐만 아니라, 이른바 생태계 그리고 경제기술 발전 및 정치적 결정 간의 연관관계와 상호관계에 대한 근본적인 지식과 기능전달을 포함’하는 것으로 변화하였다. 나아가 단순한 지식전달이 아닌 ‘자연에 관한 태도’, ‘소비성향’, ‘일상생활습관’ 등에 대한 ‘성찰’을 중심으로 ‘사람의 성향’, ‘심성의 문제’에 대한 관심과 ‘역사적인 인간과 자연과의 관계’, 나아가 ‘미래의 설계’ 등이 그 중심 주제가 되었다.
  4. 1992년 리우선언 이후 독일의 90년대는 지속가능한 미래를 가로막는 ‘발전의 부작용과 세대 간 공평성에 대한 배려 부족’에 대한 집중적인 사회적 대토론을 토대로 새로운 교육혁신으로서의 지속가능발전교육을 추진하였다. 그 기본 방향으로 ‘문제 해결능력’의 의미와 ‘간학문적인 다시각의 인식’이 ‘지식사회의 미래를 위한 방향을 제시하는 자질’로서 강조되었고, 지속가능발전의 ‘의제 21’로부터는 ‘참여와 전체성(상호연결)’ 그리고 ‘정의의 윤리’가 강조되었다.
  5. ‘Gestaltungskompetenz’는 특정한(목표로 하는) 형태로 발전시키고 만들다는 뜻의 명사형(Gestaltung)과 문제 해결을 위한 역량 또는 능력을 뜻하는 Kompetenz가 결합된 용어다. 역량에 대한 통일된 개념이 형성되기 전에는 번역자에 따라 형성능력, 조형능력, 구성능력, 조성능력 등으로 번역하였으나, OECD ‘Education 2030’ 프로젝트에서 역량을 ‘복잡한 요구를 충족시키기 위한 지식, 기능, 태도와 가치의 가동’(이상은, 2019)이라고 정의함에 따라 여기서는 ‘형성역량’으로 수정하였다.
  6. 2008년 제2차 에너지·기후변화 종합 법안을 제정하는 것을 통해 세계 최초 정부차원의 포괄적 기후보호 프로그램을 수립하였다는 평가를 받는다(출처-2017 독일 개항-외교부, 2017).
  7. 기후학교는 학교 공동체가 기후보호 계획의 이행에 참여할 것을 신청하면서 시작하기 때문에 먼저 학교회의를 통해 학교가 기후보호 계획을 작성하고 이행할지 여부를 결정해야 한다. 이러한 결정을 위해서는 그 이전에 교사회의, 학생회의 등 학교의 다양한 그룹에서 이러한 프로젝트에 대해 논의할 수 있는 기회를 가져야 한다.
  8. 학교관리 목록을 시작으로 교육학 및 기술적인 기후보호 조치는 기후 고문과 함께 개발되며 기후보호 계획의 목표가 정의된다. 이 과정에는 기후학교 플러스가 학교에 제공하는 다양한 보조 기구가 있다. 이러한 도구는 학교의 기후보호를 위한 실용적인 가이드로서, 기후보호 계획에는 열, 전기, 폐기물, 조달, 영양 및 이동성 분야에서 평균 40가지 조치가 포함되어 있다. 기후보호 계획이 수립되는 즉시, 이 법안이 언제 시행될 것인지, 누가 학교의 이행을 책임질 것인지를 결정한다. 여기서 학교 공동체, 특히 학생들의 참여는 기후보호 계획의 준비 및 이행에 필수적이다. 기후보호 그룹은 그에 따라 인력을 배치해야 하지만 적어도 기후보호 계획의 초안을 다양한 학교내 그룹에 제출하여 토론과 조정을 해야 한다.
  9. 기후변화 계획의 최종 버전은 학교회의에 의해 채택되어야 하며 적어도 학교 내에서 게시해야 한다.
  10. 이 위원회는 학생, 교사, 학부모, 관리인, 학교 지도자, 행정 및 정치의 대표로 구성, 국제 의제 21 학교의 모든 활동을 관리하며, 학교생활의 민주적 과정과 학교프로필(특성화)의 중심에 있다.
  11. 학교 안팎의 환경상황 평가와 지속가능성 프로세스에 대한 개요를 포괄하여 작성되며, 예를들면, 지역 의제 21 프로세스의 지방자치 단체와의 협력 또는 학교밖기관 또는 경제 프로젝트 등이 포함된다.
  12. 환경 및 지속가능성 상황의 평가를 토대로 다뤄져야 할 실행영역을 공식화하면서 달성가능한 목표를 설정하고 목표의 달성을 검증할 수 있는 지표와 시간 일정을 수립한다.
  13. 단계별 평가 프로세스가 전체 프로세스와 함께 제공되며 성공 및 실패에 대한 피드백을 제공한다. 평가는 작업계획이 현실적인지 또는 변경해야 할지 여부를 나타낸다.
  14. 학교생활은 교육구나 지역사회에 포함된 삶의 일부이기 때문에 학교밖 기관과의 협력은 필수적인 부분으로 ‘국제 의제 21 학교’에 대한 품질 인증 기준이 되고 있다.
  15. 우리나라도 지난 15년간 ESD 유엔 10년과 국제실천프로그램(GAP)에 참여하면서 한국유네스코위원회를 중심으로 확산 노력을 해왔지만 실제적으로는 국가의 무관심 속에 일부 대학 연구자와 교사를 중심으로 지속가능발전교육 시범교육의 명맥을 유지했다(권기태, 2019)
  16. 살아있는 수학교과서(Mathe Live 9E-종합학교 9학년, 2017년 개정판)의 1단원 제목은 ‘환경’이다. ‘이산화탄소와 그 결과들, 환경친화적인 행동들, 폐휴지 재생 및 활용’이라는 세부 주제를 다루면서, 수학적인 역량(복잡한 다이어그램에서 데이터를 추출해내기, 다이어그램이나 텍스트의 정보를 검증하기 위한 수학적 도구를 찾아 검증하기, 다이어그램과 텍스트로부터 더 많은 정보 끌어내기, 백분율 계산과 유추하기, 수학적 모델 적용하기, 환경문제 이해와 해결에 수학 지식 활용하기)을 배운다. 이러한 주제중심의 역량교과서 개발은 독일 ESD의 구조적 정착이 현실화되고 있음을 보여준다.