세계시민교육의
해외 동향

f_1_1  요즘 많은 학생들은 SNS을 통하여 국내뿐 아니라 전 세계의 뉴스를 접하며, 랜덤채팅 앱을 통해 세계 각국의 사람들과 친구를 맺기도 한다. 학생들이 일상생활에서 접하는 정보와 친구의 범위는 교사를 포함한 기성세대가 학창 시절에 경험하였던 국가 단위의 범위를 넘어서 글로벌 차원까지 확장되고 있는 것이다. 본고에서는 전세계적으로 상호연결된 세상에서 살아가고 있는 학생들을 위해 캐나다와 영국에서 추진 중인 세계시민교육의 구체적인 사례, 특히 단위 학교와 교실에서의 교수학습과 평가에 초점을 두어 살펴보고자 한다.

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캐나다는 전통적으로 다양한 이민자들로 구성된 국가로, 캐나다의 세계시민교육은 주로 문화간(inter-cultural) 관점에서 다양성과 포용을 강조하는 방향으로 진행되어 왔다.
온타리오는 캐나다 전체 인구의 약 40%가 거주하는 경제, 교육, 문화의 중심지로서 캐나다에서 가장 다양한 인종과 민족들이 모여살고 있는 주이다. 2010년도에 온타리오 주정부는 온타리오 초등교사 연맹(Elementary Teachers’ Federation of Ontario: 이하 ETFO)에 재정을 일부지원함으로써 세계시민교육 교육과정을 교사와 토론토 대학의 학자들이 1년 반에 걸쳐 공동으로 개발하도록 하는 프로참고문헌젝트를 진행했다.
온타리오 초등교사 연맹은 전통적으로 교사가 교사를 위하여 연수프로그램을 제공하고 교사를 위한 교육과정 자료를 개발하는 단체이다. 2005년부터 세계시민교육(Global Education) 교사연수를 시행하였고, 2008년도에는 온타리오 교육부의 재정 지원 하에 토론토 대학의 온타리오 교육학과(Ontario Institute for Studies in Education)의 학자들과 온타리오 초등교사 연맹이 함께 세계시민교육 실천공동체(Global Education Community of Practice)를 설립하여 활동하여 왔다. 실천공동체의 목표는 초등학교 교사들에게 세계시민교육의 다양한 이론과 실천을 조사할 수 있는 기회를 제공해 주고 실제적인 교육과정을 개발하는 것이었다. 실천공동체에 속한 교사들은 이미 학교현장에서 세계시민교육을 수행하던 교사들로 그(녀)들이 개발한 세계시민 교육 관련 자료를 학교 현장에서 시험해 보고 싶었던 교사들로 구성되었다. 이들은 2회의 면대면 만남과 1년간의 온라인 만남을 통해서 세계시민교육 웹북을 개발하였으며, 외부 대학의 학자들은 협력적 코칭이라 불리는 형태로 모임의 촉진자의 역할과 내부의 집단 지성의 참여자로서의 역할을 담당하였다. 세계시민교육과정 개발의 원칙은 조사하기(enquiry), 파트너십, 대화, 행동과 성찰, 그리고 전문적 선택과 책임이었다.
세계시민교육과정 프로젝트에서는 세계시민교육의 다양한 차원을 좀 더 명료히 하고자 하려는 노력 하에 세계시민교육의 핵심학습목표와 교수학습실천에 대해서 다음과 같은 잠정적인 개념틀을 제공하고 있다.

f_1_3  세계시민교육 웹북에서 팀과의 협력을 통해서 한 교사가 개발한 ‘머리, 마음, 손: 어떤 교실에서건 세계시민교육과 인성교육을 통합해 보기’란 교육과정의 일부를 소개하면 다음과 같다.
이 교사는 세계시민교육을 함으로써 초래될 것 같은 학부모의 불만, 부가적인 교사의 업무, 수업시수의 부족 등 동료교사들이 제기하는 기우에 대해 충분히 알면서도 어떻게 세계시민교육의 주제를 인성교육의 덕목과 통합하여 연간 교육과정을 운영하였는지를 제시하고 있다(예를 들어 12월에는 ‘친절과 돌봄’이란 인성의 덕목을 ‘전세계적으로 생각하고, 지역적으로 행동하라’는 세계시민교육의 주제와 연계하여 교육과정 운영을 위한 활동과 학습자료를 제공함2)).

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많은 식민지를 거느렸던 대연방제국의 역사를 가진 영국에서는 세계시민교육을 개발교육의 관점에서 접근하는 특징을 보여준다. 2000년도부터 국제개발부(Department for International Development)의 주도 하에 학교교육과정에 글로벌 차원(global dimension)4)의 관점을 개발하는 것을 강조하여 왔고 최근에는 세계시민교육 활성화를 위한 교사지원 프로그램인 GLP를 강조하고 있다. 국제개발부에서는 GLP에 2012~2017년 동안 1800만 파운드(한화 약 327억 원)의 재정을 투입할 계획이다.

GLP의 목적은 다음과 같다.

f_1_5  이러한 GLP의 목적과 관련하여 중등학교급에서 강조하는 지식의 내용은 14가지이다.
‘빈곤에 대한 생각, 글로벌 빈곤, 국가 개발하기, 개발에 대한 생각, 인권, 불평등, 지속가능성, 상호의존성, 나와의 연관성, 왜 글로벌 빈곤이 있는가, 개발의 도전과제들, 무엇을 할 수 있는가, 누가 행동할 수 있는가, 내가 무엇을 할 수 있는가’이다.
GLP에서는 이러한 지식의 내용을 효과적으로 다루기 위하여 특정 주제에 대해서 ‘세상은 어떠한가? → 그것이 의미하는 바는 무엇인가? → 그것이 어떻게 변하고 있는가? → 무엇이 그것에 영향을 미치는가? → 그것에 대해 무엇을 할 수 있는가? → 그것이 나와 어떻게 관련되어 있는가?’의 차례로 교사들이 지식의 내용을 다룰 것을 제안한다 .
전반적으로 GLP의 가장 큰 특징은 두 가지로 요약된다. 첫째, 단위학교 차원에서의 접근(a whole school approach)과 이에 따른 학교장의 역할에 대한 강조, 둘째, (환류시스템을 통한) 평가에 대한 강조이다.
첫 번째 특징은 세계시민교육이 단위학교 차원에서 체계적이고 구조적 차원에서 착근하기 위해서는 학교장의 역할이 중요하다는 문제의식에 기반한다. 따라서 GLP에서는 학교장을 위한 팩5)을 별도로 제공하고 있으며, 다음과 같은 절차로 학교장이 학교 단위로 GLP를 신청하도록 하고 있다. 첫째, 온라인 상에 탑재된 12항목으로 구성된 ‘GLP 전체학교감사(GLP Whole School Audit)’를 GLP를 신청한 학교가 자체적으로 실시한다. GLP 전체학교감사는 학교가 현재 보유한 글로벌 러닝의 장점을 부각하고, 평가기준(각 항목마다 초기, 발달기, 안정기의 3단계로 구성)에 따라 앞으로 우선순위를 두어 개발해야 할 영역을 짚어 준다.
둘째, 전체학교감사가 끝나면 그 결과를 바탕으로 ‘GLP 학교 실행계획(GLP School Action Plan)’이 자동적으로 생성되며, 실행계획은 단위학교에서 어떠한 활동을 추구해야 할지 결정하도록 계획하는 것을 지원한다.
셋째, ‘GLP 도구와 지원(GLP tools and support)’ 단계에서는 GLP 홈페이지를 통해서 글로벌 러닝에 필요한 프로그램 문서와 안내 자료, 교수학습자료, 다른 GLP 가입 학교와의 포럼을 통한 소통 등 다양한 GLP 학습도구와 지원 프로그램을 제공한다. 이러한 GLP 도구와 지원 단계는 다시 GLP 전체학교감사를 통해 재검토되는 환류의 과정을 겪는다.
GLP의 두 번째 특징은 평가에 대한 강조이다. 위에서 논의된 것처럼 GLP 전체학교감사와 같이 단위학교 차원의 평가에 대한 강조도 있지만, GLP를 통해서 학생들이 어떠한 변화를 경험하였는지를 측정하는 학생 평가의 부문도 강조한다. 학생평가를 위해서 GLP에서는 글로벌 러닝을 통해서 학생들에게 기대하는 다음과 같은 학생 결과를 측정하는 데 목표를 둔다.

f_1_6  위의 학생 결과를 측정하기 위해서 GLP에서는 학생평가틀을 개발하였는데, 학생평가의 주요 영역은 이미 언급한 14가지 지식의 내용들을 중심으로 각 주요 영역마다 초·중등학생의 진보를 측정할 수 있도록 초기, 발달기, 안정기의 세 단계로 분류하고 각 단계마다 학생에게 기대하는 수준을 명시하고 있다7). 이러한 단계에는 블룸의 교육목표 분류학에 따라 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 틀이 적용되었다.
또한 이러한 지식 측정의 영역은 단지 교사들에게 어떠한 종류의 학습 영역을 다루어야 할지에 대한 지침을 제공하는 것일 뿐 이를 교사들에게 지시하는 것은 아니다. 마지막으로 학생평가틀에서 학생들의 진보를 측정할 때 지식의 영역뿐만 아니라, 기술역량과 가치가 조화를 이루어 측정될 수 있도록 평가틀을 개발하였다.

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캐나다와 영국의 사례가 한국의 세계시민교육에 주는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 캐나다의 웹북과 영국의 GLP 온라인 플랫폼과 같이 모든 자원을 온라인화하여 교사들의 관련 자료에 대한 접근성을 극대화하였다.
둘째, 정부 혹은 시·도교육청이 재정을 지원하고, 교사가 교사를 스스로 도울 수 있는 지원 체제를 구축하였다. 또한 캐나다의 사례처럼 필요한 경우에는 대학의 자원 등 학교 외부자원을 적극적으로 활용하였다.
셋째, 캐나다와 영국의 세계시민교육은 그 나라의 독특한 역사적, 민족적 특성을 반영하고 있다. 캐나다가 세계시민교육을 다문화교육의 관점에서, 영국이 개발교육의 관점에서 접근하는 것이 그 좋은 예이다.
따라서 서울특별시교육청의 지속적인 재정 지원과 체계적인 행정 지원 하에 한국만의 독특한 맥락적 특성을 반영한 세계시민교육의 이론과 교수·학습자료, 교사교육이 이루어지길 기대해 본다. 硏

참고문헌
7) 학생평가틀에 대해서는 http://glp.globaldimension.org.uk/research/pupil-testing-facility 참조
•이성회 외(2015). 세계시민교육의 실태와 실천과제. 서울: 한국교육개발원
https://www.kedi.re.kr/khome/main/research/listPubForm.do


1)본 절의 내용은 http://www.etfo.ca/Resources/eResources/GlobalCitizenship/Pages/default.aspx 에서 제공하는 웹북의 내용을 필자가 요약하여 번역한 것이다. 따라서 본문에 참고문헌을 별도로 기재하지 않았음을 밝힌다.
2)http://www.etfo.ca/Resources/eResources/GlobalCitizenship/pages/default.aspx p.99~p.134
3)본 절의 내용은 http://glp.globaldimension.org.uk/ 에서 제공하는 웹자료의 내용을 필자가 요약하여 번역한 것이다. 따라서 본문에 참고문헌을 별도로 기재하지 않았음을 밝힌다.
4)학교교육과정에 글로벌 관점을 개발시키기에서 강조하는 8가지 관점은 세계시민성, 갈등해결, 사회정의, 가치와 인식, 지속가능한 발전, 상호의존, 인권, 다양성이다(Curriculum & Stnadards, 2005, 이성회 외, 2015에서 재인용).
5)초등, 중등, 특수 학교장을 위한 GLP팩은 http://glp.globaldimension.org.uk/pages/10547 참조.
6)http://clients.squareeye.net/uploads/glp/GLP_pdfs/In_your_school/Global_learning_pupil_outcomes.pdf 인용
7)학생평가틀에 대해서는 http://glp.globaldimension.org.uk/research/pupil-testing-facility 참조