‘질문이 있는 교실’
정책의 이해

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글 : 신혜진 / 서울특별시교육연구정보원 교육정책연구소 선임연구원

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‘질문이 있는 교실’ 정책은 모두가 행복한 혁신미래교육을 위한 서울특별시교육청의 교육 지표이다. 이 정책은 질문하고 토론하며 협력하는 활기 넘치는 교실 구현과 지성· 감성·인성을 기르는 수업 지원을 통한 학교현장의 활성화를 추구한다(서울특별시교육 청, 2016a). ‘질문이 있는 교실’은 교육부의 ‘6대 교육개혁 과제’의 하나인 ‘공교육 정상 화’를 위하여 창의·융합형 인재 양성이라는 2015개정교육과정의 목표(교육부, 2015)에 앞서 교과별 핵심 개념과 원리를 중심으로 학습 내용을 적정화함으로써 교사 중심에서 학생활동 중심으로 교실 수업을 전환하고 이에 대한 교수·학습 및 평가방법을 선도적으로 제시한 정책이다. 이 정책은 경쟁과 소외에서 벗어나 정답추구의 학습을 지양하고, 함께 탐구하고 질문하는 과정에서 흥미를 찾는 능동적 배움 추구, 학생 참여 중심수업을 지향한다. ‘가르침’의 수업에서 ‘학생 배움’의 수업으로 패러다임을 전환하고자 하는 서울 특별시교육청 수준의 실천적 과제이다(서울특별시교육청, 2016b).
이러한 배경을 바탕으로 이 연구는 ‘질문이 있는 교실’ 정책을 문건으로서의 정책과 현 장에서 존재하는 실재로서의 정책으로 개념화하여 이해해 보고자 한다. 문건으로 정의 된 정책을 바탕으로 이 정책이 학교현장에서 정책실재의 모습으로 어떻게 적용되고 있으며, 문건과 실재 간에 나타나는 차이점 탐색을 통하여 정책을 제언하는 단계적, 연속적 인 과정2)으로 탐색한 이러한 과정은 정책문건(policy as text)으로서의 ‘질문이 있는 교 실’, 정책실재(policy as practice)로서의 ‘질문이 있는 교실’, ‘질문이 있는 교실’ 정책 제 언(policy implications)의 단계로 구성된다.

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정책문건으로서의 ‘질문이 있는 교실’ 정책의 이해를 위하여, 이 연구는 서울특별시교육청 수준의 정책자료3)와 교육지원청 수준의 정책자료4)를 바탕으로 이 정책이 문건에서 어떻게 정의되고 있는지를 단계적으로 고찰하였다. 먼저, 서울특별시교육청의 2016년 주요업무계획에서 정의된 ‘질문이 있는 교실’은 정책방향1의 실천과제 1-1 중 하나인 1-1-2 ‘질문이 있는 교실’을 위한 수업 혁신으로 정의되어 있고 이는 <표1>로 요약된다. 즉, 이 정책은 학생의 창의 교육을 위한 수업혁신방안으로 질문과 토론이 활성화된 학생 참여 수업을 강조하고, 수업 나눔 및 연수를 통한 교원교육을 강조하고 있다.
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다음으로, 서울특별시교육청 수준에서 정의된 ‘질문이 있는 교실’ 정책이 교육지원청 수준에서 구체적으로 정의되어 있는지를 살펴보기 위하여 11개 교육지원청의 2016 주요업무 계획을 참고하였다. 각 교육지원청에서 제시된 ‘질문이 있는 교실’ 정책은 서울특별시교육청 수준에서 제시된 정책목표와 실천계획을 기본으로 보다 구체화되어 있었다. 예를 들면, 교육지원청 수준의 수업혁신 지원팀을 자체적으로 운영하여 교사의 수업나눔 및 교원 연구 활동을 지원하거나, ‘질문이 있는 교실’ 활성화를 위한 구체적 세부사업과 시간 계획, 예산 등을 편성하고 있었다. <표2>는 이러한 몇몇 사례를 보여준다.

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서울특별시교육청은 ‘질문이 있는 교실’ 정책의 활성화를 위하여 [그림1]와 같은 5대 수업 방향과 10대 추진과제를 제시하고 있다(서울특별시교육청, 2016b, p.21). [그림1]에서 제시 한 것처럼, 이 정책은 1) 학생들의 자율성과 다양성을 존중하여 주기 위한 질문과 토론이 살아있는 수업, 2) 협력을 강조하는 개성과 잠재력 향상 수업, 3) 상호작용을 촉진하며 배운 것을 나누는 수업, 4) 수업의 다양성을 추구하는 배움의 즐거움을 깨닫는 수업, 5) 사랑과 정성을 위한 모두를 위한 수업을 강조한다.
따라서 이 정책은 교육과정-수업-평가 과정에서 학생참여를 중심으로 한 학생중심 교수 학습의 강조, 결과보다는 과정을 중시하는 평가 체제의 확립, 교원 학습공동체, 교원 연수 및 교원 연구활동 등의 실재적 지원을 강조하고 있다.

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종합하면, 문건으로서의 ‘질문이 있는 교실’ 정책은 교원연수, 수업나눔, 학습공동체 운영 지원 등을 포함하는 ‘환경적 요소’, 질문과 토론의 활성화, 학생 참여중심, 협력적 학습의 강 조 등을 포함하는 ‘교수적 요소’, 과정 중심 평가확대를 포함하는 ‘평가적 요소’로 크게 구분 할 수 있다. 이렇게 세 가지로 구분된 요소는 문건으로서의 ‘질문이 있는 교실’ 정책이 정책실 재로의 모습으로 학교현장에서 어떻게 적용되고 있는지를 분석하는 구성 요소로 활용된다.

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정책문건에서 정의된 ‘질문이 있는 교실’ 정책의 추구하는 방향과 구체적인 추진계획은 크게 ‘환경적 요소’, ‘교수적 요소’, ‘평가적 요소’로 명목화되었다. ‘질문이 있는 교실’ 정책이 학교현장에서 실재로의 모습으로 어떻게 활용되고 있는지를 분석하는 이 단계에서는 서울 교육종단연구 2015년 중학교 교사와 일반계 고등학교 교사설문자료를 활용하였다. ‘환경적 요소’, ‘교수적 요소’, ‘평가적 요소’ 가운데 이 연구는 먼저, 교수적 요소5)와 평가적 요소6)에 중점을 두어 탐색을 시도하였다. 특히 중·고등학교 국·영·수 교사 간의 분포에 다양성이 존재하는지, 과목 간 유의미한 평균 차이가 발견되는지를 중점으로 분석하였다.

교수적 요소
먼저, 교수적 요소를 중심으로 중학교, 고등학교 교사의 정책실재 현황을 살펴보면, 중학교와 고등학교 교사 모두 수업시간에 ‘적절한 질문’, ‘긍정적 답변’, ‘의사 표현 격려’, ‘토론의 권장’의 활용에 있어서 대부분 긍정적으로 응답한 것으로 나타났다. ‘적절한 질문’에 대한 응 답은 중학교의 경우 평균적으로 4.17점, 고등학교의 경우 3.96점으로, ‘긍적적 답변’에 대한 교사의 응답은 중학교의 경우 4.24점, 고등학교의 경우 4.18점인 것으로 나타났다. ‘의사 표현에 대한 격려’는 중학교의 경우 4.15점, 고등학교의 경우 3.84점으로, ‘토론권장’에 대한 응 답은 중학교의 경우 3.61점, 고등학교의 경우 3.30점으로 나타났다. 전반적으로 중·고등학교 교사들은 ‘질문이 있는 교실’ 정책의 교수적 요소에 대하여 보통 이상으로 긍정적으로 응 답하였지만, 고등학교 교사가 중학교 교사보다 모든 항목에 있어 활용 정도가 다소 낮은 것 을 알 수 있었다.
이러한 교수적 요소의 활용에 대한 세부적인 항목에 대하여 국·영·수 교사 간의 유의미한 평균 차이가 발생하는지를 살펴보았고, 그 결과는 <표3>과 같다.
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중학교의 경우, ‘적절한 질문’을 활용하는 부분에서는 국어교사가 수학교사보다 유의미하게 높게 활용하는 것으로 나타났고, 수학교사의 경우에는 영어교사보다 유의미하게 낮게 활용하고 있었다. ‘긍정적 답변’의 경우에는 국어교사가 수학교사보다 유의미하게 높게 활용 하고 있었다. ‘표현격려’에 대하여서는 국어교사가 수학교사보다 높았고, 수학교사가 영어 교사보다 낮은 것으로 나타났다. ‘토론권장’의 경우에는 국어교사가 영어와 수학교사보다 모두 높게 활용하고 있었다.
고등학교의 경우에는 ‘표현격려’와 ‘토론권장’을 제외하고는 중학교의 경우와 비슷한 결과를 보여주어, 중학교의 경우 ‘표현격려’와 ‘토론권장’의 활용에 있어 교과 간의 유의미한 평균 차이가 나타난 반면 고등학교의 경우에는 통계적으로 유의미한 평균 차이가 나타나지 않았다. 종합적으로 국·영·수 교사들은 전반적으로 ‘질문이 있는 교실’ 정책의 교수적 요소를 적절히 잘 활용하고 있지만, ‘토론권장’은 다른 요소에 비하여 활용 정도가 다소 낮았다. 교과목별로는 국어교사의 활용도가 영어·수학교사보다 다소 높은 것으로 나타났다.

평가적 요소
다음으로, ‘질문이 있는 교실’ 정책의 평가적 요소를 중심으로 중학교, 고등학교 교사의 활 용 정도를 살펴보았다. <표4>는 다양한 과정 중심의 평가방법에 대한 활용 빈도표로서, 제시 된 평가방법을 전혀 사용하지 않은 경우에 한하여서만 이해를 돕고자 괄호 안에 %를 제시하였다. 전반적으로 중·고등학교의 교사들은 과정 중심의 평가방법을 전혀 사용하지 않는 경우가 높은 편인데, 특히 고등학교의 경우에는 사용하지 않는 경우가 매우 높았다. 과목별로 는 국어교사에 비하여 영어·수학교사들의 과정 중심 평가를 전혀 사용하지 않는 경우가 상대적으로 높았고 고등학교의 경우에는 국·영·수 전 교과에 걸쳐 전혀 사용하지 않는 경우( 없음)가 중학교보다 더 높게 나타났다.
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다음으로 이러한 평가적 요소의 활용의 세부 항목에 대한 국·영·수 교사 간의 유의미한 평균 차이가 나타나는지를 분석한 결과는 <표5>와 같다. <표5>에서 보여주는 것처럼, 과목 간의 평균값의 차이 정도가 큰 것은 아니지만, 이러한 평균 차이가 통계적으로 유의미한 결과를 보여준 항목이 두드러졌다. 중학교의 경우 구술시험을 제외하고는 대부분의 과정 중심 형 평가에서 국어 과목이 높은 활용도를 보이는 것으로 나타났고, 고등학교의 경우에는 이러한 경향이 동일하지 않았다. 고등학교의 경우 논술형 평가의 영어교사, 집단프로젝트의 수학교사들의 활용도가 타 교과 교사보다 낮게 활용하였고, 구술시험은 중·고등학교 영어교사가 타 교과 교사보다 유의미하게 높게 활용하고 있는 것으로 나타났다. 한편, 영어·수학교 사들의 서술형평가의 확대에 대한 노력의 평균은 국어교사들보다 높은 것으로 나타났고 이 는 중·고등학교 모두에서 동일하게 나타났다. 국어교사의 경우에는 타 교과 교사보다 특색 있는 평가방법의 활성화에 대한 노력을 보다 더 높게 하는 것으로 나타나, ‘질문이 있는 교실’ 정책의 평가적 요소에 대하여서 특히 과목별로 고민하는 부분과 활용 정도가 다름을 발견하였다.
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4 ‘질문이 있는 교실’ 정책제언: Policy Implications
문건으로서의 ‘질문이 있는 교실’ 정책은 학생의 창의성 신장을 위하여 질문하고 토론하는 교실 수업의 활성화를 위한 정책으로 정의된다. 이렇게 정의된 문건으로서의 정책이 실재로서의 정책으로 학교현장에서 어떻게 활용되고 있는지를 분석해 본 결과, 전반적으로 교사들은 이 정책의 문건에서 제시된 교수적 요소와 평가적 요소를 학교현장에서 적절하게 활용하고 있지만, ‘다양한 평가적 요소의 활성화’에 대한 교사들의 노력은 좀 더 요구되는 것으로 이해된다. 또한, 교수적 요소와 평가적 요소의 활용도는 고등학교 교사가 중학교 교사보다 다소 낮았고, 이러한 활용도에 대하여 교과목 교사 간의 유의미한 평균 차이가 나타났다.
이러한 결과를 종합하여 보면, 학교현장에서 정책실재로서의 ‘질문이 있는 교실’ 정책은 교수적 요소와 평가적 요소에 대하여 교과별로, 학교급별로 다양성이 존재하고 있고, 이러한 다양성은 정책 활용에 있어 고민하고 노력하는 정도가 다양하다는 점을 시사한다.
따라서, ‘질문이 있는 교실’ 정책이 학교현장에서 효과적으로 활용되기 위하여, 첫째, 교과목별, 학교급별로 차별화된 정책적 지원이 필요하다. 예를 들면, 교육부가 최근 공표한 수학과목에서의 집단프로젝트 활성화 도입배경에 따라 수학교사를 위한 프로젝트 활용에 대한 교수 및 평가활용 지원 등 과목별로 구체화된 정책 지원이 필요하다. 둘째, 정책 활용도에 있어 실재적 정책지원(예를 들면, 교사연수나 자료제공 등)의 효과와 개선 방향이 무엇인지 교사들을 대상으로 꾸준히 점검하여야 한다. 이러한 과정은 현장에서의 정책활용 활성화를 위 한 정책개정의 기반을 제공하여 준다. 마지막으로, 정책실재로서의 ‘질문이 있는 교실’에서 나타난 교과목별 학교급별 차이점의 원인요소를 조사하는 심층연구가 필요하다.

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이 연구는 ‘질문이 있는 교실’정책의 정책문건과 정책실재에서 나타나는 차이를 바탕으로 이 정책이 보다 효과적으로 활용될 수 있는 제언을 제시하는 목적에서 출발하였다. 이 연구 는 현장에서 적용되는 실재로서의 정책분석에 대하여 학교현장을 보다 심층적으로 조사하지 못한 한계점이 있음에도 불구하고, ‘질문이 있는 교실’ 정책의 학교현장 활용에 대한 교과목별, 학교급별 차이가 존재함을 보여준 기초연구로서 의의가 있다. 따라서 학교현장에서 보여진 이러한 차이가 어떤 요인에서 발생하는지, 예를 들면, 서울특별시교육청 수준 혹은 교육지원청 수준에서의 정책적 제약인지, 학교 차원에서의 실재적 지원(학습공동체, 교사 나 눔, 과도한 업무량, 정보 미흡 등)의 부족인지를 탐색하는 심층연구가 필요하다. 이러한 심층 연구는 단계적이고 연속적인 과정으로서의 정책개념 가운데, 정책문건의 개정을 위한 피드백 제공을 위한 발전적인 자료제공의 근원이 될 것이다.
서울특별시교육청이 추진하고 있는 ‘질문이 있는 교실’ 정책은 학업 성취도를 포함한 인지적 역량만의 강조를 벗어나, 정의적 역량의 균형적인 발전을 위한 현 공교육 목표의 발전 적 방향을 위한 수업 혁신 추진 계획으로 이해되어야 한다. 특히 사교육 현장에서는 가르칠 수 없는 진정한 의미의 배움과 깨달음의 기회를 공교육 차원에서 양성시켜 주려는 공공적 시 도이다. 이러한 정책이 학교현장에서 효과적으로 정립될 수 있도록 학교 차원, 교육지원청 차원, 서울특별시교육청 차원, 교육부 차원의 단계적이고 구체적인 지원방안이 요구되며, 이 연구결과를 바탕으로 후속연구를 진행할 예정이다.
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1) 이 글은 서울특별시교육연구정보원 교육정책연구소의 2016년도 정책현안과제로 진행 중인 ‘학생의 창의융합적 역량강화를 위한 참여형 수업 활성화방안’ 연구의 일부분을 재구성한 것이다.
2) Ball(1993)은, 정책이란 문건으로서의 정책(policy as text)을 바탕으로 정책실재(policy practice)안에서의 정책효과(policy effect)가 실현되는 일련의 과정이라 제안하고, 문건화된 정책은 교육현장에서 정책실재의 모습으로 실질적으로 반영되는 연속적인 과정임으로, 문건화 되어 있는 정책입안(policymaker)
과 현장에서 실현되는 정책실재(policy-practice)간에 발생할 수 있는 차이(gap)를 고려하도록 제안하였다. Sutton & Levinson(2001)의 정책개념은 실재로서의 정책(Policy as practices)으로 정의되었다(신혜진, 2014). 따라서 이러한 정책개념은 다음 그림으로 이해된다.
3) 「2016 주요업무계획」, 「2016 ‘질문이 있는 교실’ 수업 혁신 추진 계획」
4) 11개 교육지원청(동부, 서부, 남부, 북부, 중부, 강동·송파, 강서, 강남, 동작·관악, 성동·광진, 성북)의 홈페이지에 각각 탑재된 「2016 추진업무계획」을 참고함
5) “수업진행에 도움이 될 만한 적절한 질문을 한다”, “학생들이 어떠한 질문을 하더라도 긍정적으로 들은 후 적절하게 답변한다.”
“학생들로 하여금 자기의견을 표현하도록 격려한다”, “학생들에게 다른 의견을 가진 사람과 함께 이슈를 토론하도록 권장한다.”에 대한 설문문항(5점 척도)
6) 수행평가 유형(논술형, 개인프로젝트, 집단프로젝트, 실습, 토론, 구술시험, 포트폴리오)으로 한 학기 동안 활용하는 정도(①없음②학기당 1회 ③학기당 2회 ④학기당 3회 ⑤학기당 4회 이상) 문항과 ‘서술형 평가 확대’, ‘특색있는 수행평가 활성화’에 노력하는 정도(5점 척도)
7) 국·영·수 교과 간의 활용 정도에 대한 집단 간 평균차이검증(ANOVA)을 활용함