송하영 (경기 새솔고등학교 교사)
이 글은 ‘조윤정 · 김해경 · 서명희 · 송하영 · 우문영 · 홍인기(2019), 「기초학력 재개념화 및 실행방안 연구」. 정책연구 2019-10. 경기도교육연구원. 제3장 외국의 기초학력 지원 사례’를 바탕으로 재구성하였음.
최근 기초학력 부진 학생에 대한 관심이 높아지면서 각 지역교육청에서는 기초학력 지원을 위한 정책적 대안을 마련하고 있다. 그런데 기존 3R’s 기능 중심의 기초학력을 넘어서서 미래 사회 변화에 대비하기 위해 재개념화한 기초학력 개념이 필요하다는 목소리 또한 높다. 이 문제와 관련하여 본고에서는 캐나다 교육과정과 기초학력 지원 정책을 바탕으로 우리 교육에 주는 시사점을 도출하고자 한다.
1. 캐나다 BC 주 개정 교육과정
캐나다 교육은 ‘형평성(Equity)’을 추구한다. 이는 개인 차이에 관계없이 모든 학생을 똑같이 교육하자는 의미가 아니라, 모든 사람을 공정하고 포괄적으로 존중하며 대우하고자 개인 각자의 필요에 맞게 교육하자는 의미이다(박진동·김수정, 2013). 캐나다는 주 별로 교육부를 두어 학교법을 지침으로 제공함으로써 지역과 단위학교가 기초 기능 교육을 잘 수행하도록 하는 한편, 지역 실정에 맞게 자율적으로 교육정책을 운영한다.
먼저 캐나다 British Columbia(이하 BC) 주 최근 개정 교육과정인 ‘Redesigned Curriculum’1의 개요를 살펴보자.
BC 주는 아동, 청소년이 앞으로 급속하게 변화하는 사회 환경에서 살아갈 수 있는 역량함양을 위해 교육과정 개정을 시도했다. BC 주 새 교육과정(권점례 외, 2018)은, BC 주는 3R’s 중심의 기초 기능 교육(읽기, 쓰기, 말하기와 수리) 및 학생이 선택할 수 있는 일부 과정이 있었던 기존 교육과정으로부터, ‘맞춤형 교육’으로 개선을 시도하고 있다. 맞춤형 교육은 학생 주도 융합 교육2과 기초 기능 교육의 균형을 추구하며, 기초 기능 교육에서 3R’s와 역량 모두를 추구하고자 한다. 기초 기능 교육은 구체적으로 비판적 사고를 통한 문제 해결, 협력, 리더십, 의사소통, 디지털 리터러시, 책임감, 창의력, 혁신, 세계적·문화적인 이해를 포함한다.
이에 따라 BC 주 개정 교육과정에서는 ‘교육받은 시민’을 이상적 인간상으로 정하여, 아동, 청소년이 광범위한 지식과 다양한 역량(비판적, 창의적 사고력을 갖춘 사람, 변화에 적응할 수 있는 사람)을 갖출 수 있도록 교육목표를 제시했다.
이 문서는 교육과정 주요 요소로 ‘핵심역량, 필수 학습, 문해력 및 수리력’을 들고 있다. ‘핵심역량’은 학생이 능력 있는 시민으로 살아가기 위해 필요한 의사소통, 사고, 개인·사회적 역량이다. 또한 ‘필수 학습’은 학생이 고차원적으로 사고하도록 하는 핵심 내용, 개념, 기능, 빅 아이디어를 가리킨다.
마지막으로 ‘문해력과 수리력’은 모든 학습을 위한 기본 능력인 이해, 비판적 분석, 다양한 소통 등을 추구한다. 이를 통해 창작을 위한 문해력, 문제 해결을 위한 수리력을 갖추도록 한다. 특히 기초학력과 가장 관계가 밀접한 ‘문해력과 수리력’을 기존 기능 중심 3R’s에 비해 좀 더 넓은 범위로 정의하고 있다.
그들은 이러한 기능과 역량의 향상을 이루기 위한 교육과정을 마련했다. 무엇보다 개정 교육과정에서도 문해력을 수리력을 모든 학습의 기본으로 보고 재개념화 하여 중시하고 있다.
재개념화된 새로운 문해력은 “자신의 목표를 달성하기 위해 이해하고, 비판적으로 분석하며, 글, 말, 시각, 디지털, 멀티미디어와 같은 다양한 소통의 형태를 창작하는 능력”, 수리력은 “수학적 개념들을 이해하고 과정을 적용하는 것이며 다양한 상황에서의 문제들을 해결할 수 있는 능력”으로 정의하면서, 사실상 문해력이 언어, 수학 교과뿐만 아니라 모든 학습 분야와 관련 있다는 사실을 강조했다. 특히 읽기, 쓰기, 수리와 같은 기본 기능에 대한 교육을 강화할 것을 강조하였는데, 그 이유는 문해력과 수리력은 이해하고 분석하고 적용하고 새로운 것을 만들어 내는데 필수적인 기초 능력이기 때문이다. 이를 위해 전 학년에서 읽기, 쓰기, 수리와 함께 역량을 강화하는 ‘기초 기능’ 학습이 이루어지도록 구조를 갖추고자 했다.
BC 주는 교수 학습 지원 및 교육과정 질 관리를 위해 교실, 지역, 국가 및 국제 세 차원에서의 평가를 중심으로 교육과정을 운영하도록 규정하고, K-12 교육과정에 따라 평가체제3를 운영한다. 평가는 교실 수업 평가 및 보고 프로그램(Classroom Assessment and Reporting Program), 지역 평가 프로그램(Provincial Assessment Program), 국가 및 국제 수준의 평가 프로그램 세 차원에서 이루어지며 이 평가들 간의 연계를 강조한다.
구체적인 평가 방법 및 환경 설계는 다음과 같이 운영된다. 먼저 교실 수업 평가에서는 일상 수업에서 지속적으로 평가 피드백이 이루어지도록 함으로써 즉각적이면서도 개별적으로 학습을 돕는다. 또한 지역 평가는 주요 영역에서 학생 성취도를 보여주는 한편, 주 교육 체제에 대한 모니터링 자료로도 활용한다. 지역 평가는 교육과정에서 제시한 기준을 바탕으로 학생 성취, 핵심역량, 문해력과 수리력을 평가한다. 특히 기초 기능 평가(Foundation Skills Assessment)를 4학년, 7학년에 시행하여 3R’s 기능을 비롯해 학생 협력 활동, 선택 주제 탐색, 자기 반성 등을 평가한다. 그 결과를 능력 수준과 자세한 서술형 피드백으로 제공한다. 기초 기능 평가에 관한 내용은 보호자에게 온라인 지침서로 안내하고, 핵심역량 파악을 위한 학생 자기 평가 결과는 지도를 위해 교육자에게 제공한다.
졸업을 위한 평가뿐만 아니라 직업 생활 연계 코스인 캡스톤 프로젝트(Capstone Project)의 시험도 지역에서 운영한다. 그리고 국가 수준 평가로서 캐나다에서 자체적으로 실시하는 전-캐나다 학업성취도 평가 프로그램(PCAP)와 함께, 국제 수준 평가인 국제학업성취도평(PISA), 국제읽기능력평가(PIRLS) 등 여러 평가 결과를 면밀히 검토하고 후속 조치를 수행한다.
2. 캐나다 온타리오주의 기초학력 지원정책
캐나다 교육정책4에서 기초학력은 주로 독해 능력, 작문 능력, 수리력과 연관이 있다. 기초학력 수준을 확인하기 위해 각 주는 자체 교육과정에 근거한 성취도평가를 시행 중이다. 이 평가 결과를 바탕으로 보정을 위한 교육정책과 프로그램을 시행한다.
지역 수준 평가에 관한 정책은 온타리오 주 교육부 홈페이지를 통해 알 수 있다. 온타리오 주는 초등학교 수준에서 ‘강력한 읽기 능력과 산술 능력은 다른 모든 학문적 성취와 평생 성공의 중요한 토대’ 라고 명시하고 있다. 그들은 읽기, 쓰기, 수학에서 지역이 세운 기준에 대해 75% 학생이 기준에 달성하기를 목표로 삼고 있다. 온타리오 주에서는 모든 학생들이 달성해야 할 학력의 기준을 교육과정 교육목표(성취수준)의 70%로 정했다. 모든 학생을 대상으로 진단하기 위해 ‘전수평가’를 실시하며, 기준에 이르지 못한 학생은 진급 혹은 졸업을 할 수 없다.
그들이 이러한 방식을 취하는 이유는 전수평가가 아니고서는 모든 학생이 개인별로 진급 혹은 졸업 요건을 갖추었는지 판단해 적절한 지원이나 성장 관리를 할 수 없기 때문이다.
온타리오 주는 교육목표를 제대로 달성하기 위해 ‘모두를 위한 교육(Education for All)’을 핵심 목표로 삼고 다양한 기법을 투입함으로써, 기초학습 보장을 위한 대응을 잘하는 국가 중 하나로 여겨지고 있다.
출처 : 오타와-칼튼 교육청 HYPERLINK “https//slideplayer.com/slide/6873004/
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그들은 뇌 과학적 접근의 일환으로 ‘층위별 접근법(Tiered Approach)’ 도입, 전체 학생 대상 진단 평가(universal screening), 중간 점검(progress monitoring), 데이터를 기반으로 한 의사결정(data-based decision making), 증거를 기반으로 한 개입(implementation of evidence-based interventions) 등을 운영한다. 특히 층위별 접근법은 미국의 ‘개입에 대한 학습자반응중심접근법(Response to Intervention: RTI)’과도 유사하다. 일반적으로 TA 혹은 RTI의 진행 단계는 다음과 같다. 1단계 개입(하위 성적 20-25% 학생 대상, 담임교사가 6-10주 동안 6회 이상 보정을 위한 수업 진행)→ 2단계 개입(담임교사와 특수교사 협력, 3-6주간 20회 이상 진단 평가)→ 3단계 개입(단위학교에 구성한 전문가 팀의 진단을 통한 원인 도출 후 개별화 수준의 중재 제공, 교사는 실제 측정해 수집한 구체적인 증거를 가지고 문제 여부 및 진전 여부 판별)등으로 이루어진다. 그밖에도 보편적 학습설계(Universal Design for Learning: UDL)와 개별화 지도(Differentiated Instruction: DI), 보조공학(Assistive Technology: AT)과 같은 다양하고 적절한 지원을 투입하고 있다.
지원 체계를 좀 더 구체적으로 살펴보기 위해 온타리오 주 오타와-칼튼 교육청에 소속한 한 학교의 사례를 살펴보자. 이 학교에서는 다양한 언어를 사용하고 있으며 학습에 관해 특별한 지원이 필요한 초등학교 4학년 학생 23명을 모아 한 학급을 구성했다. 담임교사는 먼저 그들의 현재 수준을 진단한다. 이 학급을 팀제로 다른 여러움 있는 학생 및 장애 학생의 학습을 돕는 교사이고, LST(Learning Supported Teacher)는 학습에서 도움이 필요한 학생에게 그룹 혹은 일대일로 보충 교육을 제공하는 교사이다. 이 LRT와 LST는 수업을 지원하는 교사인데, 개별 화 교육계획 관리와 배치, 수준별 소집단 언어 교육을 수행한다. ESL(English as a Second Language)은 제2언어로 영어를 사용하는 학생을 담당하며, 이 교사와 담임교사는 학급 내에서 학생을 두 개의 소집단으로 나누어 언어와 수학을 수준별로 지도한다. EA(Educational Assistant)는 학교에 상주하면서 특수교육대상자(주로 장애학생) 학습을 보조하는 역할을 한다. DDP(Development Delay Program)는 특수교사 임무를 수행하며 장애학생의 언어교육을 담당한다. 캐나다의 단위학교 교사는 특별한 지원을 필요로 하는 학생이 전학 오면 특별교육을 요청하는 서류를 LST에게 보낸다.
LST는 관련자들을 모아 회의 진행 후 1차 특수교육(Tier 1)을 확정하여 진단 평가(WIAT-Ⅲ, 읽기 정확성 평가 등: 3R’s 위주로 학생의 수준 분석 가능)를 실시하고 그의 현재 수준을 판단한다. 거기 맞추어 IEP(개별화교육계획)를 작성하고 교육을 수행한다.
이러한 체제에서는 단계별 성취를 추구하는데, 특별한 지원이 필요한 학생을 1-3단계로 나누어 수준에 따른 적절한 교육을 제공하고자 한다. Tier 1은 교실 내 보조교사 도움만으로도 학습이 가능한 학생을 가리킨다. Tier 3의 경우 더욱 전문적인 교육이 필요하다. 그러므로 Tier 3에 해당하는 학생이 진단을 받고자 할 때에는 교장, 교감, 담임교사, LST, ESL Lead Teacher(ESL 선임교사로서 학생, 동료교사, 관리자 및 보호자와 협력하는 숙련된 교육자), 행동 전문가, 병리학자, 신경 정신전문가 등이 함께 협의한다.
한편 특별한 지원이 필요한 학생은 진단과 보정을 위해 ‘학생 종합 자료 시스템(SDC)’을 활용하는데, 이 평가에 참여하기로 결정한 학생은 이 시스템에 자신의 개인 정보를 입력하고 시험 장소와 응시 방법을 확인한다. 학교 측은 관련 정보를 보호자에게 전달한다. 평가 내용은 비장애 학생과 동일하게 구성하고, 문제 제시 방식과 응답 방법은 학생 상태에 따라 변경 가능하다5. 캐나다에서는 일반적으로 초등학교 성적표가 80점 이상: A, 70점 이상: B, 60점 이상: C, 50점 이상: D와 같은 방식으로 매겨지고, 영어와 수학이 B, 즉 70점에 도달하지 못하면 여름방학에 보충수업을 받을 수 있다고 보호자에게 편지로 알린다. 이러한 여름학교는 각 지역별로 여러 학교를 모아 운영한다. 배움이 느린 학생은 학교에서 교육청에 특별 파견 교사(석· 박사급)를 요청해 1대 1로 개인 수업을 받을 수 있도록 지원한다.
보충 수업을 받고도 성적이 기준 미달이면 유급을 시켜 1년 더 기회를 주는데 이러한 제도는 8학년까지 있으며, 유급 대상자가 1년 더 공부하는 상황을 부끄러워하는 분위기는 아니다. 한편 고등학생은 봉사활동과 연계해 동료 과외(Peer Tutoring)를 운영하기도 한다. 한편 온타리오 주는 교육부 산하에 교육평가원(EQAO)을 둠으로써 초등학교에서 중등학교까지 4회에 걸쳐 시험에 응시하도록 규정하고 있다.
초등학교 3학년과 6학년 시기에 ‘독해, 작문, 수학’을, 중등 9학년 시기에 ‘수학’을, 중등 10학년 시기에 ‘독해와 작문’을 평가한다. 특히 10학년에 시행하는 독해·작문 시험(Ontario Secondary School Literacy Test: OSSLT)은 기초학력 도달 여부를 측정하기 위한 평가로 합격, 불합격으로만 성취도를 표기하며 이 결과는 중등학교 졸업장 취득에 영향을 준다. 학업성취도가 50%를 넘으면 중등학교 졸업 요건을 충족(보통 수준) 했다고 간주한다.
온타리오 주의 독해 및 작문 보수과정(Ontario Secondary School Literacy Course: OSSLC)은 전 교과 내용을 포함하며, 텍스트 이해 전략과 정보력 있는 글 작성을 목표로 삼는다. 이 목표를 달성하기 위한 교육과정으로 ‘독해 실력 배양, 작문 실력 배양, 문해력 향상’을 위한 내용을 다룬다. (유지연,2018). OSSLC 최종 학점은 학기 내내 진행한 포트폴리오와 과제 등(70%)과 학기말 시험(30%)을 합산해 반영한다.
이 평가에 불합격한 학생은 향후 재응시 하거나 중등학교 독해 및 작문과정 이수를 통한 졸업장 취득이 가능하다.
3. 시사점
첫째, 교육정책(특히 평가체제) 차원에서 교육 질 관리를 통해 국가적 책무성을 강화하고 기초학력을 지원하기 위한 다양한 평가를 실시한다.
학습 과정에서 상시 평가를 통해 수준을 파악하도록 돕고, 학기 말에 각 학생에게 성장과 발달 사항이 드러나는 학년보고서를 제공한다6.
한편 유급이 없는 한국과 달리 온타리오 주는 성취수준 70%를 달성하지 못한 학생은 진급 혹은 졸업하지 못하도록 규정함으로써 교육기관으로서 도덕적 책임을 다하도록 노력하고 있다.
구체적으로 개인 학생의 필요를 진단하고 단계별로 적절한 방식으로 철저하게 개입해 기초학력을 갖추도록 돕는다. 더불어 학습 장애나 중증 장애 학생 외에도 특별한 지원이 필요한 학생의 범위를 넓게 설정하고 있다.7
둘째, 단위학교와 외부 전문기관과의 연계 협조 체계가 긴밀하다.
진단을 통해 해당 학생의 원인과 수준을 파악하고 지원팀을 구성하며, 전문적인 지원이 필요할 경우 의사, 난독증 전문가, 지역소재 센터의 도움을 받을 수 있다. 대상자 선정 시 위원회를 구성해 필요한 지원이 무엇인지 파악하며, 가정에 결과를 통보하여 가정과도 긴밀히 연계하여 협조를 구한다.
지원이 필요한 대상자가 나타났을 때 단위학교는 보호자에게 지역교육청 차원에서 운영하는 진단평가를 받도록 통보하여 평가에 참여하도록 안내한다. 즉, 기초학력 보장을 위해 지역교육청과 단위학교가 책임감을 가지고 개인 학생 수준을 확실하게 진단하여 적절하게 개입하는 한편, 발달 기록을 누적시키고 전학이나 진급 시에도 기록을 다른 학교로 연계시켜 지속적으로 적절히 지원할 수 있도록 지역 교육청 차원에서 관리한다.
셋째, 단위학교 내에서 담임이나 교과 교사를 중심으로 교실 수업에서 일상적으로 전문적인 지원을 투입한다.
단위학교나 교육청에는 기초학력을 보장하기 위해 적절한 지원을 할 수 있도록 전문성을 갖춘 특수교사나 업무 담당자가 상주함으로써 일상 수업 공간에서 교사가 적시에 도움이 필요한 학생에게 지원을 투입할 수 있다.
또한 되도록 정확한 진단 및 보정을 위해 교실에서 활용할 수 있는 평가 도구와 교재 및 프로그램이 시스템화되어 있어, 대상자의 부진 원인이나 도달한 수준에 맞는 교수학습을 투입할 수 있다. 교사는 일상에서 필요에 따라 평가도구를 자율적으로 선택할 수 있다. 더불어 도움이 필요한 학생에게 보편적 학습설계나 개별화교육을 통해 정규수업 내에서 지도한다. 시공간이 분리된 특수한 교실에서 학습하지 않고도, 개인화 학습계획을 바탕으로 일반 교실에서의 통합 수업, 소규모 그룹 학습, 보조 교사 투입 등 필요에 따라 다양한 배치와 운영을 활용한다.
마지막으로 기초학력 부진을 사후 처방보다는 예방 차원에서 바라보며 진단과 개입 시기를 앞당기는 등 국가적 교육복지 정책으로 접근한다.
학습 및 각종 장애에 관해 지원을 투입할 필요가 있는 결정적 시기를 놓치면 학습부진이 누적되어, 고학년 시기에 문제를 발견해 지원하기에는 늦는 경우가 많기 때문이다.
또한 세계 여러 나라는 공교육에서 중도탈락자가 많이 발생하거나 읽기와 쓰기에서 어려움을 겪는 이민자가 늘어 나는 상황을 위험하게 보고 있다.
그들은 그러한 상황으로 인해 시민으로서 개인 삶을 살아기 위한 권리를 보장하지 못하는 문제뿐만 아니라 향후 사회안전망 유지에도 악영향을 미쳐 사회적 비용이 증가할 수 있다는 문제의식을 가지고 있다. 이에 다양한 방식으로 되도록 빠른 연령에 진단을 투입하고, 해당 발달단계에 달성해야할 목표를 명확히 하여 전문성 있는 적절한 지원을 받을 수 있도록 교육활동과 정책을 마련하고자 한다.
참고문헌
국가교육회의(2018). 유·초·중등교육분야 미래 교육비전 및 교육개혁 방향 연구.
권점례 외(2018). 초·중등학교 교과 교육과정 국제 비교 연구: 국어, 사회, 수학, 체육, 음악 교과를 중심으로. 한국교육과정평가원.
김래영·최진영(2017). 핵심 역량 개발을 위한 핀란드와 캐나다의 교육과정 개혁 사례 분석: 수학 교과를 중심으로. 학습자중심교과교육연구, 17(8). 161-189.
김자경(2015). 학교기반 RTI 실행: 미국 초등학교의 사례 연구. 특수아동교육연구,
17(2), 133-157.
박진동·김수정(2013). 캐나다 교육 이야기. 양철북.
조윤정·김해경·서명희·송하영·우문영·홍인기(2019). 기초학력 재개념화 및 실행방안 연구. 정책연구 2019-10. 경기도교육연구원.
온라인 자료
김봉규(2018.05.11.). “캐나다 교육 이야기 제1탄: 다문화 학생을 위한 특수교육”,
온타리오 주 교육부 홈페이지 http://www.edu.gov.on.ca/eng/
유지연(2018.04.25.). 캐나다의 기초학력 부진학생 지원 시스템 및 프로그램 현황:
온타리오 주를 중심으로.
메일진 해외교육동향 326호 기획기사. 한국교육개발원교육정책네트워크 정보센터.
이찬승(2017.08.08.). “[학교교육 혁신 #2] 온타리오 주 학교교육 혁신이 주는 시사점 ②”,
이찬승(2019.04.03.). “국가 기초학력 관리방식의 심각한 문제점과 해결방안”
- 2017년 개정 완료 후 이행 기간을 거쳐 초등학교는 2020년, 중학교는 2021년부터 순차적 적용 예정. 본고에서 교육과정을 먼저 살펴보는 이유는 현행 캐나다가 어떤 철학과 방향을 가지고 기초학력을 재개념화 한 토대 위에서 기초학력 정책을 운영하고 있는지 파악하기 위해서임.
- 교사 주도로 이루어지는 전통적인 3R’s 중심 기초 기능 교육에 비해, 학생들의 선택에 따라 이루어지는 교육(권점례 외, 2018: 50).
- 기초학력 지원을 위한 평가를 캐나다 BC의 K-12학년 교육과정과 연계해 운영한다. 캐나다의 K-12는 형성시기(formative years, K-5학년), 중간 시기(middle years, 6-9/10학년), 졸업(전환) 시기(graduation/transition years, 10/11-12학년)로 구성된다(김래영·최진영, 2017: 163). 예를 들어 BC 주는 4, 7학년처럼 특정 학년에 기초 기능 평가(Foundation Skills Assessment)를 시행하여 3R’s와 다양한 역량을 평가한다. 또한 온타리오 주는 3, 6, 9, 10학년 총 4차례에 걸쳐 독해, 작문, 수학 기능을 평가한다.
- 최근 시행중인 캐나다 기초학력 지원 정책에 관한 자료는 한국교육개발원 교육정책네트워크 정보센터(http://edpolicy.kedi.re.kr/)의 메일진 해외교육동향 기획기사와 국가별 교육동향을 참고할 수 있다.
- 참고로 온타리오 주에서는 학습 장애나 중증 장애 학생 외에도 특별한 지원이 필요한 학생의 범위를 넓게 설정하고 있다. 특수교육 대상자는 IPRC(Identification, Placement, and Review Committee)라는 위원회에서 결정한다. 대상자를 위해 개인 교육계획(Individual Education Plan, 이하 IEP)을 수립하여 운영한다. 교육과정 수립은 학생을 가르치고 평가하는 교사가 담당하는데, 교사와 특수교육 전문가, 교육청 직원 등으로 구성된 IEP 팀이 함께 수립한다. 1-5단계의 IEP는 한 방향으로 흐르지 않고 계속 순환된다(국가교육회의, 2018). 특별한 지원이 필요한 학생이가까운 학교를 찾아가면 학교장은 어떤 특수교육이 필요한지 판단하고 전문가 진단을 받을 수 있도록 해당 프로그램이 있는 공립학교와 전문 교사를 소개한다. 그들은 별도의 특수학교가 아닌 일반학교에 다닌다(박진동·김수정, 2013). 그들은 일반수업/간접지원(Regular Class with Indirect Support, 특수교육 과정을 이수한 일반교사가 모든 과목 일반수업으로 진행), 일반수업/보조수단(Regular Class with Resource Assistance, 모든 과목을 일반수업으로 진행하면서 개인 혹은 소규모 집단이 특수교사의 지도를 받음), 일반수업/분리지원(Regular ClassWith Withdrawal Assistance, 모든 과목을 일반수업을 진행하되, 수업시간의 50% 미만을 교실 밖에서 개인 혹은 소규모 집단이 특수한 지도를 받음) 등의 지원을 받을 수 있다(국가교육회의, 2018).
- 단, 평가나 진단은 선발이나 서열화 위한 표준화 시험이 아니라 학생 성장을 지원하기 위한 목적으로 활용한다. 이를 통해 실질적으로 학습을 위해 활용하도록 운영한다.
- 본고 ‘Tier 1-3단계’ 지원 방식 및 각주 7)을 참고하기 바란다. 보통 3단계에 참여하는 학생 대부분이 학습장애 학생을 비롯한 특수교육대상 학생이고, 이들은 특수교육 프로그램으로서 일대일 중재가 이루어진다(미국 한 초등학교 사례를 연구한 김자경, 2015: 145 참고). 즉 장애 진단을 받지 않았지만 기초학력 지원이 필요한 학생을 1, 2단계에서 쉽게 찾아볼 수 있다.더불어 장애 진단을 받은 학생이더라도 도달한 수준과 능력에 따라 2단계에서 지원을 받기도 한다. 이렇듯 각 단계는 열려 있으므로 학습 장애 학생으로서 ‘특수교육대상자’로 선정된 상태인지 여부가 단계 배치에 결정적인 영향을 미치지 않으며, 해당 학생이 현재 가지고 있는 문제, 수준, 능력에 따라 적절한 지원을 투입한다.