글 : 이경호 / 서울이태원초등학교 교사
학교교육의 위기 양상은 매우 다양하게 나타나고 있다. 이에 따라 국내외 연구자들 과 교육정책 당국자들에 의해 다양한 원인 진단과 해결책이 제시되고 있다. 이러한 원 인 진단과 해결책 중의 하나는 학교의 공동체성 상실이 위기의 원인이고, 이 위기의 극복은 공동체성의 회복을 통해서만 가능하다는 것이다. 또한 교사의 전문지식은 이론적 지식이 아닌 교육현장에서 형성되는 실천적 지식에 해당되므로 교사의 전문성 은 현장을 중심으로, 수평적 협력을 통한, 교사 개인의 반성을 통해 함양될 수 있다는 것이다(Sergiovanni, 1994). 이러한 측면에서 최근 학습공동체(Learning Community) 에 대한 논의가 교사의 전문성 개발과 학교 교육력 강화와 관련하여 학교현장에서 매 우 중요한 교육 이슈로 주목받고 있다.
서울특별시교육청에서도 최근 교원의 전문성 신장, 교원의 자발성에 기초한 학교 혁신, 그리고 학교 교육력 제고 방안으로 ‘교원학습공동체’를 강조하고 있다. 학생·교원·학부모·지역사회가 서로 소통하고 참여하며 협력하는 교육공동체로서, 배움 과 돌봄의 책임교육을 실현하고 전인교육을 추구하는 서울혁신학교에서는 학교운영 의 혁신, 교육과정 및 수업 혁신, 그리고 공동체 문화 활성화를 기본과제로 제시하고 있다. 특히, 공동체 문화 활성화라는 기본과제 중 하나로 혁신 교육 철학과 학교 교육 비전 공유, 공동 설계에 기반한 교육과정 수립과 평가, 상호 성장을 위한 일상적인 수 업 나눔 및 수업 연구회 활성화를 위한 교원학습공동체 구축이 강조되고 있는 것이다.
이에 이 글에서는 학습공동체 관련 선행연구들에 대한 검토를 바탕으로 교원학습공동체의 개념과 속성들을 살펴보고 교원학습공동체 활성화 방안을 리더십 차원, 문화적 차원, 지원적 차원, 그리고 평가·환류적 차원에서 모색해 보고자 한다. 교육현장에서 이루어지고 있는 학습공동체는 ‘학습조직’, ‘교육공동체’, ‘학습공동체’, ‘전문가 학 습공동체’, ‘교원 전문학습공동체’ 등 다양한 용어로 명명되고 있다. 하지만 교원학습 공동체에 대한 기초적, 일반적 이해를 목적으로 하는 이 글에서는 ‘교원학습공동체’로 일원화하여 명명함으로써 교원학습공동체에 대한 개념적 이해를 돕고자 한다.
미래사회를 주도적으로 선도해 나아갈 역량을 갖춘 인재육성을 위해 학교는 학교 구성원들이 창조하고 성취하는 능력을 지속적으로 넓히고, 새로운 사고 패턴이 권장 되며, 집단적 포부가 길러지고, 구성원들이 함께 학습하는 방법을 배우며, 혁신과 문 제해결의 능력이 확대되는 장소이어야 한다. 특히, 지식정보화사회로 급진전되면서 학교교육은 일방적으로 가르치는 타율적 교육에서 학생 개개인 잠재력을 길러주는 자율적 학습 패러다임으로 전환이 요구되고 있다. 이러한 흐름은 학생 중심의 교육 활동을 전개하기 위한 학교조직의 제도적 개선과 구성원의 역할변화에 따른 교사의 전문성 계발, 조직 내 구성원들의 자발적 변화와 성장, 참여와 공감대 형성을 통한 자기 혁신과 개혁을 요구하고 있어 학교혁신의 주요한 과제로 떠오르고 있다(이경호, 2011). 이러한 측면에서 이루어지고 있는 일련의 학교혁신관련 연구들은 점차 교사의 질과 학생들의 학업성취도를 연관시키고 있으며, 교육학자들은 조직의 시스템적 변화와 개혁에 주목하기 시작했다.
사회의 급격한 변화에 따라 각 개인은 스스로 학습을 주도하고 다른 조직 구성원들 과 협력하며, 다양한 전문기술을 활용하여 복잡한 문제들을 해결할 수 있는 능력을 요구받게 되었다. 이러한 변화에 적응하기 위한 대안으로 학습공동체가 등장하게 되었다. 학습공동체는 학습을 주 목적으로 하는 개인들의 연합체로 그 공동체의 구성, 유지 및 발전에 학습 활동이 핵심적인 기능을 담당하고, 공동체 활동을 통해 지식창출 및 지적성장을 이룰 수 있는 집단으로 이해할 수 있다. 학습공동체와 관련된 최근의 연구는 교원학습공동체의 확장된 형태인 전문가학습공동체의 일반적 특성과 구조, 그리고 교육현장에 전문가학습공동체를 구축하고 유지하는 데 필요한 구체적인 실천전략을 찾는 데 초점을 맞추고 진행되고 있다. Bolam 외(2005)는 영국에서 ‘효과적 전문가학습공동체(EPLC: Effective Professional Learning Community)’라는 프로젝트를 진행하여 전문가학습공동체가 어떻게 구축되고 유지되는지를 연구하였으며, Hord(2004)는 ‘미국 남서부 교육개발 연구소(SEDL: Southwest Educational Development Laboratory)’에서 진행된 연구를 바탕으로 전문가학습공동체의 일반적 특성과 속성을 중심으로 개념과 구조를 탐색하였다.
최근 교원학습공동체에 대한 관심은 높아지고 있으나, 그 개념에 대해 최근까지 학자들 간에 명확하게 합의된 바는 없다. 단지 개념적 이해의 범위 내에서 여러 학자들에 의해 다양하게 정의되고 있을 뿐이다. 먼저, 국외 학자들의 경우를 살펴보면, Kruse 등(1995)은 교원학습공동체를 교수활동에 중점을 두고 학생들이 학습한 것에 대한 교사들의 반응, 좋은 교수 방법 등에 관한 연구, 교사들의 수업에 관한 협동적 생각 등으로 정의하고 있으며, Sergiovanni(1994)는 교원학습공동체를 교사들이 자신의 지속적인 전문성 개발과 전문적 이상에 헌신하는 공동체로, 그리고 학습공동체를 학교의 모든 구성원들이 사고하고, 성장하며, 탐구하는 데 몰입하는 공동체로 정의하고 있다. Hall과 Hord(2006)는 교원학습공동체를 교직원들이 학생들의 이익을 위해 함께 일하는 방법으로, 권한과 권위의 공유뿐만 아니라 의사결정 과정에 있어서 협동적으로 그리고 민주적으로 참여함으로써 교사의 효능감을 신장시키는 문화를 이끌어 내는 학교 문화에 대한 접근법 중의 하나라고 정의하고 있다. 그리고 Stoll과 Louis(2007)는 교원학습공동체의 개념을 보다 명확히 정의하고 있는데, 이들에 따르면 교원학습공동체는 지속적·반성적·협력적·학습지향적인 교사들의 집단으로 자신들이 수행한 교육활동을 상호 공유하고 비판하는 기능을 수행하게 된다고 보고 있다. 다음으로 국내 학자들의 연구들을 살펴보면, 권낙원(2007)은 교원학습공동체의 개념을 수업을 전문으로 하는 교사들이 자신의 성장과 발달을 위하여 자발적으로 모임을 구성하고 자신들의 전문성에 미흡한 부분을 찾아내어 이를 보충하고 발전시켜 성숙된 교사로서의 위치를 지킬 뿐만 아니라 그 가운데 자기만족을 추구해 나가는 모임으로 정의하고 있으며, 서경혜(2009)는 교사 전문성 신장과 학생들의 학습 증진을 위해 협력적으로 배우고 탐구하고 실천하는 교사 집단으로 정의하고 있다. 그리고 장훈(2010)은 교육전문가로서의 교사들이 서로 협력하는 가운데 함께 수업 전문성 신장을 위해 노력하는 공동체로, 이경호 외(2015)는 학교구성원들의 전문성 신장을 통한 학생들의 학업성취 향상을 목적으로 학교구성원들이 함께 탐구하고 학습하여 학교를 지속적으로 개선해 나가는 집단으로 정의하고 있다.
최근 학교 구성원들의 전문성 계발을 통한 학생들의 학습력 제고 및 교육력 강화 방안으로 각광을 받고 있는 교원학습공동체의 속성 및 특성에 관한 연구들이 다음과 같이 여러 학자들에 의해 이루어지고 있다. 먼저, Hord(2004)는 ‘미국 남서부 교육개발 연구소(SEDL: Southwest Educational Development Laboratory)’에서 진행된 연구를 바탕으로 공유된 가치와 비전, 협력적 학습과 적용, 지원적 환경, 지원적 공유 리더십, 개인 실천의 공유를 교원학습공동체의 다섯 가지 속성으로 제시하고 있는데 이들을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
그리고 DuFour & Eaker(1998)와 DuFour(2004)는 교원학습공동체의 속성을 세 가지 ‘핵심 아이디어(Big ideas)’와 이러한 아이디어를 구현하기 위한 6가지 특성을 제시 하고 있다. 교원학습공동체의 세 가지 ‘핵심 아이디어’는 ‘모든 학생들의 학습 보장 (Ensuring student learn)’, ‘협력적 문화(A culture of collaboration) 구축’, ‘결과 중시 (A focus on results)’이다. 여섯 가지 특성은 ‘공유된 미션과 비전, 그리고 가치(Shared mission, vision, and values)’, ‘협력적 팀의 구성(Collaborative teams of staff)’, ‘공동으로 탐구(Collective inquiry)’, ‘실천지향 및 실험(Action orientation and experimentation)’, ‘지속적인 개선(Continuous improvement)’, ‘결과지향(Results orientation)’이다. 그리고 2000년에서 2004년에 걸쳐 34개월 동안 영국에서 진행된 ‘효과적 전문가학습공동체(EPLC: Effective Professional Learning Community)’라는 프로젝트를 기반으로 Bolam 외(2005)는 교원학습공동체의 특성을 여덟 개의 속성과 네 개의 과정으로 기술하고 있다. 8개의 속성은 공유된 가치와 비전, 학생들 학습에 대 한 공동의 책임, 학습을 위한 협력, 개인 및 공동의 탐구, 반성적 탐구, 개방성과 네트워크 그리고 협력관계의 형성, 협력적 동료애, 상호 신뢰와 존경 그리고 지원이며, 이러한 속성을 구현하기 위한 과정으로 제시된 네 가지는 자원과 구조의 최적화, 개인과 집단 학습의 증진, 교원학습공동체의 구체적 실현과 유지, 리더십과 경영이다. 또한 Stoll 외(2006)는 기존 학자들의 논의를 종합하여 교원학습공동체의 속성으로, 공유된 가치와 비전, 집단적 책임, 반성적·전문적 탐구, 협력, 개인 및 집단 학습의 강조 등 5 가지를 제시하였고, 미국의 교사단체인 NEA(The National Education Association, 2003)에서는 교원학습공동체의 속성 및 특징으로, 목표에 대한 이해와 헌신의 공유, 열린 대화와 협동적 문제 해결, 교수·학습에 관한 지속적인 평가, 교사의 전문성 향상 노력, 교수·학습 활동 지원을 위한 노력, 교육과정과 교수 방법에 관한 지속적인 탐구 등 6가지를 제시하고 있다.
이상에서 논의된 여러 학자들의 개념 및 속성 등에 대한 논의를 종합해보면, 아직까지 여러 학자들 간에 명확하게 합의된 바는 없지만, 교원학습공동체는 교육행정가 및 다양한 학교 구성원들이 자발성에 기초하여 자신들의 실천과 학생들의 학습결과를 함께 검토, 반성하고 자신들의 교수행위를 개선하고, 학생들의 학습력을 제고하기 위 해 함께 실천하는 것이라고 정의할 수 있으며, 공유된 가치와 비전, 지원적 공유 리더 십, 공동 탐구와 적용, 지원적 환경, 개인 실천의 공유, 교사와 학생의 학습 중시, 학습 을 위한 협력, 지속적 개선 등을 속성으로 한다고 볼 수 있다.
세계화 및 지식기반사회로 인식되고 있는 21세기는 커다란 변화와 혁신, 개혁의 시대이다. 따라서 우리나라도 지속 가능한 발전과 실현 가능한 개혁을 위해서는 기존의 정부주도형 관료적 교육체제를 획기적으로 탈바꿈하여야 할 것이다. 정부주도의 하향적, 통제 지향적 교육개혁은 그동안 많은 성과를 거둔 것도 사실이지만 학교구성원 들의 자발적인 참여를 통한 창의적인 학교개혁이라는 측면에서 많이 부족하다고 볼 수 있다. 따라서 학교현장의 실질적인 변화를 이끌어내기 위해 단위학교 구성원들을 기본단위로 하여 그들의 자발적인 참여와 헌신을 이끌어내는 학교혁신을 강화해야 할 시점에 와 있으며 학교구성원들이 비전을 함께 설정·공유하고 협력적 탐구 및 학 습 문화를 구축하여 교육문제를 해결해나가는 교원학습공동체는 우리나라 학교혁신 에 의미 있는 정책적 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이다.
이상에서 논의된 교원학습공동체에 대한 개념과 속성에 대한 이해를 토대로 교원 학습공동체가 주는 정책적 시사점을 도출, 교원학습공동체 활성화 방안을 리더십 차원, 문화적 차원, 지원적 차원, 평가·환류적 차원에서 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 리더십 차원에서 학교구성원들 간에 적절한 권한위임(Empowerment)을 통 해 전문적 동료관계를 형성하고 학교관련 이해관계자들의 광범위한 참여를 통한 민주적 의사결정 시스템을 구축해 나가야 할 것이다. 의사결정권한이 학교경영자에게 집중되어 있는 전통적 학교조직과는 달리 교원학습공동체에서는 학교경영자가 학교 구성원들과 학교 비전 설정 등과 같은 중요한 교육관련 사안들에 대해 의사결정권한을 나눠 갖는 공유된 리더십을 발휘하고 있다. 우리나라 행정체제의 경우, 대부분의 국가들이 학교혁신과정에서 경영자에 의한 독점경영의 폐해를 경험하고 있는 것처럼, 단위학교의 학교혁신을 실질적으로 지원하기보다는 상하위계를 강조하여 실질적으로 교육혁신이 일어나는 데 걸림돌로 작용하고 있다. 즉, 학교장들이 규칙과 규율을 강조하는 하향적(Top-down), 통제 지향적(Control-oriented) 리더십을 발휘함으로써 학교구성원들의 자발적 참여를 제한하고 변화를 위한 동력을 이끌어내지 못하고 있는 것이다. 따라서 성공적인 학교혁신을 가져오기 위해서 학교경영자들은 학교구성원들에게 권한을 배분하여 자기리더십(Self-leadership)을 신장시키고, 학교구성 원들의 의견이 충분히 수렴될 수 있는 상향적 의사결정 시스템을 구축하는 데 앞장서 야 할 것이다. 최근 서울특별시교육청이 권장하고 있는 ‘토론이 있는 교직원 회의’는 이러한 측면에서 매우 의미 있는 정책으로 여겨지나 교원들의 의견이 의사결정과정 에 실질적으로 반영될 수 있는 제도나 시스템이 시급히 강구되어야 할 것이다.
둘째, 문화적 차원에서 학교구성원 개개인의 한계를 넘어서서 자발적인 참여와 협력에 기초한 공동체의 힘으로 교육문제를 해결하고 교육 전문성을 신장할 수 있는 협력적 문화(Collaborative culture)를 구축하고 이를 뒷받침하는 지원을 강화해 나가야 할 것이다. 성공한 교원학습공동체의 경우, 학년 단위 또는 학교 전체 차원의, 공식· 비공식적 지속적인 모임을 통해 교수·학습 및 교육관련 사안들을 함께 탐구하고 학 습함으로써 개인 및 학교역량을 강화해 나간다. 따라서 학교경영자는 학교구성원들 이 함께하는 탐구와 학습을 통해 교육관련 광범위한 주제들에 대해 동료들과 함께 자신이 갖고 있는 지식 및 교육적 가정들을 검증하고 각자가 갖고 있는 유용한 실천적 지식들을 공유함으로써 학교경쟁력을 제고할 수 있도록 지원하여야 할 것이다.
셋째, 지원적 차원에서 교육당국 및 학교경영자는 교사들 간의 협력을 통한 탐구 및 학습이 활발히 일어날 수 있도록 충분한 시간과 장소, 예산 그리고 교육실천에 필요 한 기술과 정보 등을 제공하기 위해 노력해야 할 것이다. 학교구성원들 간의 토론과 협의를 통한 교육경험의 공유와 교육실천에 대한 반성은 충분한 시간 및 장소 확보 등 과 같은 지원이 요구된다. 따라서 먼저 교육당국 및 학교경영자는 교사들의 공동 탐 구 및 협력 학습을 위해 과다한 수업부담과 행정업무 부담을 경감시켜주기 위해 노력해야 할 것이다.
최근 서울특별시교육청이 시행하고 있는 선생님들이 행정 업무에서 벗어나 가르치는 일에 전념할 수 있게 하는 교육활동 중심의 학교문화 정착이라는 ‘학교업무정상 화’ 정책은 이러한 측면에서 매우 의미 있는 정책적 시도로 볼 수 있겠다. 더불어 학교 혁신은 학교조직만의 노력으로는 불가능하다는 인식하에 지역사회와의 동반자적 관 계 구축을 통해 지역사회의 자원과 전문역량을 학교교육에 동참시키려는 노력이 요 구된다.
넷째, 평가·환류적 차원에서 교사들 간의 자발적이고 활발한 수업공개를 통한 실천적 지식의 검증을 통해 교육 전문성을 신장시키고, 교육실천 및 개혁실행에 대한 평 가 및 환류체제 시스템을 구축해 나가야 할 것이다. 자발적인 수업공개를 기피하는 경향이 있는 우리나라에서, 수업 공개 및 수업 연구가 교사들 간 배움을 위한 발전적 토론과 조언을 통해 교사들의 전문성 신장을 위한 기제로서 제대로 역할을 할 수 있도록 적극 지원하여야 할 것이다. 이를 위해 무리한 준비를 요구하는 수업이 아닌 일상 의 수업을 공개하도록 하며, 수업 준비 과정과 본 수업보다는 수업협의회가 더 중요시될 수 있도록 하여야 할 것이다. 그리고 수업협의회가 수업의 잘잘못을 가려내는 자 리가 아니라 교수·학습에 관한 발전적 방향의 상호간 피드백이 활발히 일어날 수 있도록 하여야 할 것이다. 또한 교원학습공동체를 성공적으로 구축하고 있는 학교에서 는 자신들의 교육실천 및 개혁실행에 대한 모니터링을 지속적으로 실시하고 이러한 과정에서 문제점이 발견될 경우 이에 대한 해결책을 학교구성원들이 함께 모색해 나가는 효율적인 평가·환류시스템을 구축하고 있다. 따라서 교육정책실행 과정 및 결과에 대한 평가 및 환류 시스템이 절대적으로 부족한 우리나라 상황에서 교육실천 및 개혁실행에 대한 평가 및 환류 시스템 구축은 시급한 과제라 할 수 있겠다.
지식기반사회라는 새로운 시대적 상황을 맞이하여 다양한 교육수요자들의 요구에 부응하고 학교구성원들의 자발적 참여와 협력을 통한 학교혁신을 이루기 위해 ‘위로부터의 교육개혁’ 추진과 함께 ‘아래로부터의 교육개혁’이 활성화되어야 할 것이다.
따라서 학교단위에서 학교구성원들의 자발적 참여와 협력, 그리고 헌신을 통한 교육, 전문성 개발을 도모하는 교원학습공동체는 ‘아래로부터의 교육개혁’이라는 측면에서 우리나라 학교혁신을 위한 정책방안 수립에 많은 시사점을 주고 있다고 볼 수 있다. 따라서 ‘교원학습공동체’가 우리나라 학교 현장에 안착되기 위해서는 교육학자뿐만 아니라 교원, 교육행정가 등 함께 하는 적극적인 논의와 연구가 더욱 활발하게 이루어져야 할 것이다. 향후 광범위한 학교들을 대상으로 보다 현장에 밀착된 사례 연구를 실시할 필요가 있으며 이를 통해 정책의 설계-실행-결과분석-환류라는 선순환고리(Virtuous cycle)를 만들기 위해 노력할 필요가 있겠다. 이와 더불어 성공적인 교원학습공동체 구축은 단위학교 차원의 전반적인 구조 변화와 더불어 학교 자율성 강화, 수업부담 완화를 위한 교원 증원, 학교업무정상화를 위한 교무교무행정보조인력 배치 확대 등과 같은 정부 차원의 지원이 병행되어야 할 것이다.
