오택근(한국교육과정평가원, 연구위원)
들어가며
모든 학생이 자신의 잠재적 역량을 발현하고 자신이 속한 사회에서 더불어 살아가기 위해서는 함께 출발하고 성장해 나갈 수 있는 충분한 기회를 제공받을 필요가 있다. 특히 학생들의 기초학력을 책임지고 보장하기 위한 국가적인 노력을 기울이는 것은 우리 사회의 미래를 보다 튼튼하고 건강하게 만들어 가기 위한 밑거름이 된다. 이와 관련하여 우리나라에서는 「초·중등교육법」제28조(개정 2016.02.03.) 및 「초·중등교육법 시행령」제54조(개정 2016.08.02.) 등의 법령을 통해 학습부진아의 학습 능력 향상을 위한 교원 연수를 의무화하고, 이에 필요한 예산 지원의 근거를 제시하고 있다(국가법령정보센터, 2022.05.03. 검색).
이와 더불어 학생 개개인의 기초학력을 국가가 책임지고 보장하기 위하여 최근 제정된 「기초학력보장법」(2021.09.24.)에서는 “국어·수학 등 교과의 내용을 이해하고 활용하는 데 필요한 읽기·쓰기·셈하기를 포함하는 기초적인 지식 기능 등”을 골자로 하는 최소한의 성취기준을 제시하였으며, 이러한 최소한의 성취기준에 따라 학생들이 기초학력을 갖추고 있는지 진단하고, 그 진단 결과에 따라 학습지원대상학생을 선정하여 개별 맞춤형 지원이 이루어질 수 있도록 교육부 장관으로 하여금 기초학력 보장을 위한 종합 계획을 5년마다 수립하도록 하였다. 또한 시·도교육감은 이러한 종합 계획을 토대로 지역의 여건에 따라 매년 시·도별로 학생들의 기초학력을 보장하기 위한 시행 계획을 수립하여 시행하도록 하는 것을 의무화하였다(기초학력보장법 시행령, 2022.03.25.). 이와 같이 학교교육을 통해 모든 학생들이 기초학력을 갖추도록 하여 사회생활을 영위하는 데 어려움을 겪지 않도록 지원하는 것이 필요하다는 사회적 공감대가 점차 확산되고 있는 추세이다.
한편, 기초학력 보장을 위한 구체적인 지원 정책을 수립하고 시행하기 위하여 교육부 및 시·도교육청에서는 ‘수업 내 지원’, ‘학교 내 지원’, ‘학교 밖 지원’이라는 3단계 안전망을 구축하고 있으며, 학교 단위에서 시작하여 교육청 단위에 이르기까지 각 단계별로 촘촘한 지원 방안 및 정책을 수립하여 학습지원대상학생을 위한 실질적인 지원이 이루어질 수 있도록 다양한 기초학력 사업을 수행하여 오고 있다(오상철, 김태은, 노원경 외, 2017). 이 글에서는 학습지원대상학생이 기초학력을 갖출 수 있도록 보장하기 위해 추진되고 있는 ‘수업 내 지원’의 핵심적인 정책 중 하나인 ‘협력교사제’를 중심으로 협력수업에 대한 이해와 협력수업에 참여한 교사와 학생의 인식, 그리고 협력수업을 설계하는 과정에서 고려해야 할 내용 등에 대하여 살펴보고자 한다.
협력수업의 의미와 전망
이 글에서 협력수업이란 정규수업이 이루어지는 하나의 교실에서 두 명 이상의 교사가 협력하면서 수업을 준비하고 실행하는 것을 의미한다. 이러한 정의에 따라 다양한 유형의 협력수업이 있을 수 있다. 예를 들어 서로 다른 전문성을 지닌 두 명의 교사가 하나의 주제에 대하여 각자의 전문성을 발휘하여 필요한 내용을 준비한 후 공동으로 수업을 진행하는 유형도 가능하다. 그러나 이 글에서는 기초학력이 부족하여 정규 수업을 따라가기 힘든 학습지원대상학생을 위해 담임교사나 교과 담당교사 외에 기초학력 전담교사 혹은 학습지원 보조교사를 교실에 투입하여 서로 역할을 분담하며 수업을 운영하는 유형에 한하여 논의하고자 한다. 기초학력이 부족한 학습지원대상학생을 위한 맞춤형 지원을 제공하기 위해 운영되고 있는 협력교사제를 중심으로 한 협력수업은 기초학력보장 선도·시범학교라는 이름으로 2018년 42개 초등학교에서 시작하여, 2019년에는 74개(교육부, 2019b), 2020년에는 75개(오택근 외, 2021)로 지속적으로 확대되어 왔다. 특히 2020년 코로나19에 따른 원격수업이 확산된 이후 학생들의 기초학력 부족 문제가 심각하게 대두되면서 17개 시·도교육청 차원에서 자체 예산을 투입하여 학생들의 기초학력 지원을 위한 협력교사제 운영이 급속하게 확산되었으며, 2022년 현재 전국적으로 약 2,500여개의 학교에서 협력교사를 활용한 협력수업을 운영하고 있다(한국교육과정평가원, 2022).
협력수업의 효과와 관련하여 이형빈과 강에스더(2015)는 협력교사가 투입되어 운영되는 수업 모형을 특별지원 모형, 개별지원 모형, 일반지원 모형으로 범주화하여 각각의 수업에 대하여 참여관찰 기법을 적용하여 분석한 바 있다. 그 결과 협력교사를 투입하여 운영하는 수업에서 학생 맞춤형 개별화 교육 및 책임교육이 강화될 수 있으며, 학습지원대상학생에 대한 초점화 지도를 위해 이루어지는 담임교사와 협력교사의 협력 과정을 통해 수업의 혁신을 일으킬 수 있는 가능성이 있음을 제언하였다. 한편 한 교실에 두 명의 교사가 투입되는 방식인 1수업 2교사제 수업을 실시한 110개 초등학교 교사 368명의 인식을 분석한 허주(2019)의 연구에서는 협력수업이 학습부진이나 특수교육대상학생의 학습지원 측면에서는 긍정적인 성과를 보이고 있으나, 학생들의 심리적인 요인에 대한 지원에는 대체적으로 부정적 인식을 나타내고 있음을 보고한 바 있다. 또한 두 명의 교사가 동일한 수업 시간에 협업을 하는 과정에서 적절한 역할 분담이 어려우며, 특히 협력교사의 역할 및 책임이 모호하다는 점을 언급하며, 이러한 모호성을 해소하는 것이 필요하다는 제언을 제시한 바 있다.
이와 같이 협력교사제 운영과 관련된 문제점이 제기됨에도 불구하고, 학습지원대상학생을 위한 실질적인 맞춤형 지원이 가능하고, 실제로 협력교사제 운영을 통하여 학생들의 변화와 성장을 경험한 교사들의 보람과 만족도가 높다는 사례들이 공유되면서 협력교사제 운영은 전국적으로 확산되고 있는 상황이다. 무엇보다도 최근 선출된 17개 시·도교육청의 교육감들도 공통적으로 기초학력 지원을 중요한 정책 목표로 제시하고 있어 협력교사제를 활용한 협력수업은 앞으로도 확대될 것으로 전망된다.
협력교사제 운영 현황 및 참여교사의 인식
앞에서 언급한 바와 같이 협력교사제 운영이 확산되는 상황에서 보다 성공적인 협력수업 운영을 위해서는 그동안 선도적으로 협력교사제를 운영하였던 학교의 경험과 인식을 공유하는 것이 필요할 것이다. 이를 위해 여기서는 2019년과 2020년 기초학력보장 선도·시범학교 운영에 참여하였던 학교의 운영 사례에 대하여 살펴보고자 한다. 이하에 제시되는 분석 결과는 2019년 기초학력보장 선도·시범학교를 운영한 13개 시·도교육청의 협조를 통해 2019년 12월 8일부터 2020년 2월 11일까지 실시된 교사와 학생 대상 설문조사 결과, 그리고 2020년 기초학력보장 선도·시범학교를 운영한 14개 시·도교육청의 협조를 통해 2020년 12월 24일부터 2021년 1월 15일까지 실시된 교사와 학생 대상 설문조사 결과를 토대로 주요 내용을 요약한 것이다.
먼저 협력교사제를 활용한 협력수업 운영 학년 및 과목에 대하여 협력수업을 운영한 담임교사의 응답 현황을 정리하면 [표 1]과 같다.
[표 1] 2019·2020학년도 협력수업 운영 학년 및 과목 비율 (출처: 오택근 외(2021); pp.44, 109.)
실제로 2022년도에 운영 중인 전국 17개 시·도교육청의 협력수업 현황 자료에서도 주로 초등학교 저학년을 중심으로 많은 학습지원 보조 인력이 투입되고 있는 것으로 나타나고 있다. 이는 학습의 어려움을 겪고 있는 학생들을 되도록 이른 시기에 발견하고, 즉각적인 지원을 통하여 그 어려움을 조기에 극복하여 이후 학교생활에 보다 적극적으로 참여할 수 있도록 성장과 발달을 돕는다는 측면에서 매우 의미있고 바람직한 방향이라고 볼 수 있다.
한편, 협력수업 운영 과정에서 좋았던 점으로 꼽고 있는 것을 살펴보면, 담임교사와 협력교사 모두 2019년에는 ‘수업 중 개별 맞춤형 지도가 가능’하다는 것을 가장 높게 선택하였으며, 2020년에는 ‘개별 학생들의 학습 과정에 대한 관찰 및 분석이 가능’하다는 점을 가장 높게 선택하였다(오택근 외, 2021; pp.50, 66, 118). 한편 협력수업을 운영하면서 겪었던 애로사항과 관련하여 담임교사의 경우 2019년에는 협력수업을 위한 사전 준비 시간이 부족하다는 것을 가장 높게 제시한 반면, 2020년에는 수업 공개에 대한 부담감을 가장 높게 제시하였다. 그리고 협력교사의 경우 2019년에는 담임교사와 마찬가지로 협력수업을 위한 사전 준비 시간이 부족하다는 것과 함께 실제로 학습지원대상학생을 위한 지도 시간이 부족하다는 응답이 높게 나타났으며, 2020년에도 실질적인 학생 지도 시간이 부족하다는 응답이 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 학습지원대상학생 지도를 위한 교재 및 교구가 충분치 않다는 점을 제시하였다(오택근 외, 2021; pp.51, 66, 122). 이와 같이 협력수업 운영에 참여한 담임교사와 협력교사의 응답 결과를 통해 향후 보다 효과적인 협력수업 운영을 위해서는 학습지원대상학생을 위한 충분한 지도 시간을 확보하고, 협력교사가 이들을 개별 지도하는 과정에서 활용할 수 있는 다양한 지도 자료를 개발하여 보급하는 것이 필요하다는 시사점을 도출할 수 있다.
협력수업에 참여한 학생의 인식
앞서 살펴본 교사들의 인식뿐만 아니라 협력수업에 참여한 학생들이 어떤 생각을 갖고 있는지 살펴보는 것은 향후 보다 효과적인 협력교사제 운영을 위한 시사점을 제공받을 수 있다는 점에서 매우 중요하다. 이하에서 분석한 자료는 2019년에 운영된 선도·시범학교의 5,662명의 학생, 그리고 2020년에 운영된 선도·시범학교의 2,866명의 학생을 대상으로 조사한 결과를 토대로 정리한 것이다.
먼저 협력수업에 대한 학생들의 만족도를 살펴보면, 2019년의 경우 전체 응답 학생 중에서 67.6%의 학생들이 교실에 선생님이 한 명 더 들어오는 것에 대하여 좋았다고 응답하였으며, 좋지 않았다고 응답한 학생은 4.5%에 불과하였다. 나머지 27.9%의 학생들은 좋지도 싫지도 않다고 응답하였다. 2019년 조사 결과에 참여한 학생들의 학년별 응답 현황을 보면 1학년에서 좋았다고 응답한 학생의 비율이 82.2%로 가장 높았으며, 학년이 올라갈수록 그 비율이 낮아져 6학년의 경우에는 좋았다고 응답한 학생들의 비율이 59.1%로 나타난 것으로 확인되었다. 이처럼 협력수업에 대한 긍정적인 응답의 학년별 경향은 2020년에도 동일한 것으로 나타났다. 물론 2019년에 비해 3∼5학년 학생들의 인식이 2학년 학생들의 인식보다 더 높은 것으로 나타났지만 전체적으로는 저학년 학생일수록 협력수업에 대하여 더 긍정적인 인식을 갖고 있는 것으로 확인되고 있다. 거꾸로 이야기하면 학년이 올라갈수록 협력수업에 대하여 긍정적인 인식이 줄어드는 경향을 보이는데, 이를 통해 고학년이 될수록 학습지원대상학생이나 일반학생들이 협력수업을 운영하는 과정에서 발생할 수 있는 부정적인 요인들에 대하여 저학년 학생들보다 민감하게 인식하는 경향이 증가하였기 때문이라는 추론이 가능하다.
한편 협력수업이 좋았다고 응답한 학생들 중에서 그 이유를 확인한 결과, 2019년에는 가장 많은 학생들이 ‘선생님이 친절하게 설명해 주셔서’라고 대답하였으며, 다음으로 ‘모르는 것을 바로 물어볼 수 있어서’라고 대답하였다. 이러한 응답 경향은 학습지원대상학생과 일반학생의 응답이 유의미한 차이 없이 동일하게 나타난 것으로 확인되었다(오택근 외, 2021; pp.71-73). 또한 2020년에는 학생들이 ‘선생님이 두 명이어서 더 자세하게 설명할 수 있게 되었다’는 항목에 긍정적으로 응답한 학생의 비율이 가장 많았으며, ‘수업에 참여하지 않았던 친구들이 참여하도록 도와주셔서 좋았다’는 응답이 두 번째로 높은 것으로 나타났다.
반면 협력수업이 좋지 않았다고 응답한 학생들 중에서 그 이유를 확인한 결과, 2019년의 경우 ‘선생님이 한 분 더 계시니까 불편했다’는 응답이 가장 높았으며, 그 다음으로 ‘수업시간이 더 소란스러워진 것 같았다’는 응답이 뒤를 이었다. 2020년에도 ‘선생님이 나에게만 관심을 많이 주셔서 부담스러웠다’는 항목을 협력수업이 좋지 않은 이유로 제시한 학생이 가장 많은 것으로 나타나 협력수업에 대한 학생들의 부정적 인식의 이유에 대한 경향은 크게 변화되지 않은 것으로 확인되었다(오택근 외, 2021; pp. 74, 125). 특히 수업 시간에 선생님이 한 명 더 들어오는 것에 대하여 불편함을 느끼는 학생들은 고학년일수록 더 높은 비중을 보이고 있다. 이러한 경향은 앞에서 협력수업에 대한 긍정적인 인식이 학년이 올라갈수록 낮아지는 경향과 부합하고 있다. 즉 학년이 올라갈수록 학생들은 자신이나 주위 친구가 특별한 지원을 받는 것에 대하여 주변의 시선을 의식하며 불편해하는 경향이 증가하고 있음을 확인할 수 있다.
이상에서 살펴본 바와 같이 교실에 두 명 이상의 교사가 투입되어 협력수업을 운영하는 것에 대한 교사와 학생의 인식은 일반적인 기대와 우려에서 크게 벗어나지 않는 경향을 보인다. 그럼에도 협력교사제를 도입하는 초기에 제기되었던 걱정과 우려에 비해 협력수업을 통하여 학생들의 실질적인 성장과 변화에 대한 기대와 성공 사례들을 접할 수 있었다. 그리고 무엇보다도 학습지원대상학생을 위해 수업 내에서 즉각적인 맞춤형 지원을 제공할 수 있는 협력교사제 운영을 통하여 한 명의 학생이라도 더 많이 수업에 참여할 수 있도록 지원한다는 점에서 매우 의미 있고 긍정적인 정책으로 자리잡아 가고 있음을 확인할 수 있었다.
성공적인 협력수업 설계하기
이하에서는 교실 내에서 상존하고 있는 학습지원대상학생을 위해 즉각적인 맞춤형 지원을 제공하는 것을 초점으로 보다 성공적인 협력수업을 설계하기 위해 고려해야 할 사항들에 대하여 살펴보고자 한다.
협력수업 운영이 전국적으로 확산되는 추세 속에서 협력수업을 단순히 특별한 사건으로만 생각한다면 학습지원대상학생의 실질적인 성장과 발달을 이끌어 내지 못하게 될 것이다. 따라서 협력수업을 운영하기 위해서는 보다 체계적인 수업 설계를 통해 담임교사와 협력교사, 나아가 학교 관리자가 함께 각 단계에서 고려해야 할 사항들을 정리하고 확인하는 과정이 요구된다. 이를 위해 오택근 외 (2021)에서는 다음과 같이 기초학력 보장을 위한 협력수업 설계 모형을 개발하여 제시하였다.
<그림 1> 기초학력 보장을 위한 협력수업 설계 모형
협력수업 설계 모형은 협력수업을 준비하는 과정을 분석-설계-개발-실행-평가의 다섯 단계로 구분하고, 각 단계별로 담임교사와 협력교사의 역할을 구체화하여 [표 2]와 같이 수업 설계 원리의 내용으로 제시하였다.
[표 2] 기초학력 보장을 위한 협력수업 설계 원리
한편, 협력수업 실행 단계의 경우 협력교사가 학습지원대상학생을 지원하는 정도에 따라 Tier1, Tier2, Tier3의 3수준으로 구분하여 협력수업 지원단계 모형을 다음과 같이 도출하였다.
<그림 2> 기초학력 보장을 위한 협력수업 지원단계 모형
Tier1은 협력교사가 가장 소극적으로 수업에 개입하는 단계로, 담임교사가 수업을 진행하는 동안 학습지원대상학생을 관찰하며 그 특성을 파악하고, 어떤 지원이 필요한지를 탐색하는 수준이다. Tier2는 담임교사가 진행하는 수업 내용에 어려움을 느끼는 학습지원대상학생을 위해 교실 내에서 적절한 도움을 제공하며 해당 수업을 따라갈 수 있도록 지원하는 수준을 의미한다. Tier3은 수업 중 제공되는 도움만으로 해당 수업을 이해하는 것이 불가능하다고 판단되는 경우 학습지원대상학생을 별도로 집중 지원하는 수준을 의미한다. 이 경우 필요하다면 일시적으로 해당 학생을 교실에서 벗어나게(pull-out)하여 개별지원을 제공하고, 교실 수업에 참여할 수 있는 정도가 되면 다시 교실로 돌아올 수 있도록 하는 매우 강력한 지원 수준에 해당한다고 볼 수 있다.
현재 전국적으로 운영되고 있는 협력강사제의 경우 정규 교원이 아닌 별도의 보조 인력을 채용하여 수업 중 학습지원대상학생을 위한 지원을 제공하는 경우가 대부분이며, 이는 Tier1과 Tier2에 해당하는 지원단계로 이해할 수 있다. 반면 일부 시·도교육청에서 별도의 교원 정원을 추가로 배치하여 운영하거나 교육청 단위에서 파견 교사 형식으로 운영 중인 ‘문해력 전담교사’ 또는 ‘기초학력 전담교사’의 경우는 Tier3에 해당한다고 볼 수 있다. 이러한 지원단계의 정도는 학습지원대상학생에 대한 기초학력진단 결과 및 해당 학생을 전문적으로 지도할 수 있는 전담교원의 유무 등과 같이 학생 및 학교의 상황에 따라 다양하게 결정되어 운영될 수 있다.
나가며
‘수업 내 지원’을 통하여 학습지원대상학생이 성장하고 발달할 수 있도록 보다 즉각적이고 실질적인 지원을 제공하는 것을 목적으로 하는 협력수업을 운영하기 위해서 다음과 같은 정책 방안을 제시하고자 한다.
우선 본 연구에서 제시한 협력수업의 설계 원리 및 지원 단계별 교수학습 전략에 대한 이해 자료를 개발하여 보급하는 것이 필요하다. 특히 협력교사의 역할에 대한 이해 및 인식 제고를 위해 학습지원대상학생의 인지적·정의적·행동적 특성에 대한 이해를 돕는 자료를 개발하여 보급할 필요가 있다. 또한 학습지원대상학생의 특성을 제대로 진단하기 위해 무엇을 관찰해야 하는지, 그리고 그 성장과 변화를 파악하기 위해 어떤 행동들을 중점적으로 기록하여야 하는지 등을 안내하기 위한 체크리스트 및 관찰 일지 양식을 개발하여 보급하는 것도 의미 있을 것이다. 이러한 체크리스트 및 일지를 토대로 기초학력과 관련하여 학생들의 수준을 파악하고 개별 맞춤형 지도를 수행하기 위해 활용할 수 있는 진단도구를 개발하고 진단도구와 연계된 맞춤형 학습 자료를 함께 개발하여 보급하는 것도 필요하다. 이와 같이 협력수업 운영 과정에서 실질적으로 활용할 수 있는 자료들을 교육부 및 교육청 차원에서 개발하여 보급한다면 보다 효율적인 협력수업 운영이 가능할 것이다.
다음으로 협력수업을 운영하는 과정에서 각 단계별로 그 성과를 확인할 수 있는 지표를 개발하여 활용하는 것이 필요하다. 즉 교실에 협력교사를 투입하기 위한 예산을 지원하는 것에서 머무르지 않고, 협력수업을 통해 학습지원대상학생의 성장과 변화 과정을 체계적으로 관리하며 수시로 적절한 지원 방안을 수정하여 제공할 수 있는 시스템을 구축하는 것이 필요하다. 이를 위해 협력수업의 성과를 관리하기 위한 지표를 온라인 시스템으로 구안하여 단위학교에서 협력수업의 성과를 효과적으로 관리할 수 있도록 지원하는 것도 좋은 방안이 될 수 있을 것이다. 특히 지속적으로 확산되고 있는 협력교사제 운영에 대한 만족도 결과 분석을 장기적으로 수행하여 그 결과를 비교하는 연구를 통해 개선 방안을 수립하기 위한 정책 연구를 지속해 나갈 필요가 있다.
마지막으로 학습지원대상학생의 성장과 발달의 책임이 누구에게 있는가의 문제이다. 전통적인 관점에서는 해당 학생을 담당하는 담임교사 또는 교과 담당교사에게 일차적인 책무성이 있다고 보아야 할 것이다. 그러나 한 학급에 다양한 수준의 이해 상태를 갖고 있는 20∼30명이 상존하고 있으며, 특히 기초학력이 부족하여 표준적인 학습의 속도를 충분히 따라가지 못하는 학생이 포함되어 있는 학급이 상당수 존재하고 있는 실정이다. 이러한 상황에서 담임교사 혹은 교과 담당교사 혼자에게 학급의 모든 학생의 성장과 발달에 대한 책무성을 부여하는 것은 과도할 뿐만 아니라 불가능한 것일 수도 있다. 이러한 문제를 극복하기 위해서 현재 많은 시·도교육청에서는 협력수업에 정규교사가 아닌 강사를 선발하여 초단기 근로자 등의 신분으로 학습지원대상학생을 위한 임시적인 지원을 제공하고 있는 상황이다. 그러나 이처럼 임시방편적으로 운영되고 있는 협력교사제가 언제까지 지속될지는 미지수이다. 무엇보다 협력수업에 투입되고 있는 강사들이 갖고 있는 학생지도에 대한 전문성에 비해, 정규교사가 보다 높은 전문성을 갖고 있음은 부인할 수 없을 것이다. 따라서 장기적으로는 학습지원대상학생의 성장과 발달에 대한 책무성이 담임교사 또는 교과 담당교사에게 있음을 분명히 하고, 이 학생들을 위한 실질적이고 전문적인 지도를 제공하기 위해 학급당 학생 수를 충분히 줄여 나가면서 모든 교실에서 개별 맞춤형 학습지원이 이루어질 수 있는 교실 환경을 구축하는 것이 필요할 것이다.
참고문헌
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• 오택근 외(2019). 기초학력 보장을 위한 맞춤형 교육 선도 및 시범(연구)학교 담당자 워크숍 운영 및 가이드북 개발(CRI 2019-3). 충북: 한국교육과정평가원.
• 오택근 외(2021). 기초학력 보장을 위한 수업 내 맞춤형 교육 운영 지원 및 협력수업 모형 탐색(CRI 2021-3). 충북: 한국교육과정평가원.
• 이형빈, 강에스더(2015). 초등학생 기초학력 보장을 위한 협력교사제 수업의 효과성 연구. 열린교육연구, 23(4), 181-206.
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• 허주(2019). 1수업 2교사제에 대한 교사 인식 분석을 통한 교사협력 방안 탐색: 초등학교 교사를 중심으로. 교육과학연구, 21(1), 57-79.
<인터넷 사이트>
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• 초·중등교육법 시행령. ([시행 2022. 4. 23.], [대통령령 제32547호, 2022. 3. 22., 일부개정]) 국가법령정보센터.
• 초·중등교육법. ([시행 2022. 3. 25.], [법률 제18461호, 2021. 9. 24., 일부개정]) 국가법령정보센터.