고서연(교육정책연구소, 서울교육연구년 교사)
서론
코로나19 팬데믹 이전에도 교육격차는 우리 사회의 심각한 사회문제였다(구본창 외, 2021). 특히 서울의 경우 다른 지역보다 교육격차 문제에 더욱 관심을 기울여야 했는데, 서울은 다른 지역과의 격차뿐 아니라 서울 내 지역 간의 차이 또한 크게 나타나는 지역이라는 특수성 때문이다(노언경 외, 2019). 교육격차는 가정의 소득 차이, 부모의 사회·경제적배경, 도농 간 지역 차, 다문화 가정 배경 등 다양한 원인으로 인해 야기된다(박주호, 백종면, 2019). 이러한 교육격차는 계층 간의 이동을 막아 심각한 사회문제를 초래하므로, 선진복지국가의 실현을 위해서는 반드시 해소해야 할 문제로 지적되어 왔다(박주호, 2014). 이러한 상황에서 코로나19라는 감염병의 확산은 우리 사회에 내재하였던 교육격차의 문제를 보다 심화시키는 결과를 가져왔다. 가정의 경제적 수준에 따른 원격수업을 위한 전용 디지털 기기 보유 여부나 인터넷 속도 등의 차이는 학생의 학습 환경에 직접적 영향을 주었다. 또한 가정의 경제적 수준이 높은 학생일수록 학교 일정이나 과제 확인 등에 대한 보호자의 조력을 받음으로써, 학생의 학업 과정에 질적인 차이를 가져왔다(박미희, 2020). 실제로 2021년 1월 강득구 국회의원실과 연대 단체가 시행한 설문조사 결과에 따르면 학부모의 76.5%가 2020년 코로나19로 인하여 학력 격차가 심화되었다고 응답하였다. 이렇듯 우리 사회의 화두로 떠오른 교육격차를 해소하기 위한 방안을 마련하고자, 본고에서는 G7(group of 7)에 속하는 다른 선진국들의 대응 정책을 살펴보고자 하였다. 코로나19 바이러스는 전세계적으로 크게 유행하는 팬데믹(pandemic) 단계에까지 이르러, 각 국가별로 그에 대한 대응책을 마련해야 했다. 따라서 코로나19 팬데믹 전후 교육격차에 따른 미국, 캐나다, 영국, 독일, 프랑스, 일본의 기초학력 지원 정책을 살펴보고, 서울교육에의 시사점을 도출하고자 한다.
본론
본론에서는 크게 세 가지 주제를 중심으로 논의하고자 한다. 첫째, 코로나19 팬데믹 이전 각국(미국, 캐나다, 영국, 독일, 프랑스, 일본)의 기초학력 향상을 위한 지원 정책의 특징을 살펴봄으로써 서울교육에 주는 시사점을 도출한다. 둘째, 코로나19 팬데믹으로 인해 발생한 각국의 교육격차 현황을 정리한다. 셋째, 코로나19 팬데믹 이후 심화된 교육격차를 줄이기 위한 각국의 기초학력 향상 지원 정책을 살펴보고, 서울교육 정책과 함께 정리한다.
각국의 정책들은 한국교육개발원의 교육정책네트워크 제394호 해외교육동향 기획기사(2021. 2. 24.)를 참고하여 정리하였다.
1. 코로나19 팬데믹 이전 각국의 기초학력 향상 지원 정책의 특징
G7에 속하는 국가들인 미국, 캐나다, 영국, 독일, 프랑스, 일본에서 학습에 어려움이 있는 학생들을 위해 시행한 정책들을 살펴보고자, 각국의 기초학력 향상 지원 정책을 살펴본 뒤, 서울교육에 주는 시사점을 ‘기초학력 진단을 위한 학업성취도 평가 실시’, ‘자율성과 책무성 강조’, ‘사회적 약자에 대한 지원’, ‘개별화 교육 지원’, ‘다양한 전문가 확보’의 다섯 가지 키워드로 정리하였다.
가. 기초학력 진단을 위한 학업성취도 평가 실시
국가별로 시기나 범위에 있어 다소 차이가 존재하지만, 학생들의 기초학력 수준과 교육과정에 대한 모니터링을 위해 학업성취도 평가를 시행하고 있다. 미국의 경우, 교육부 산하의 국가교육통계센터(NCES)가 주관하여 초·중등학교 4, 8, 12학년에 재학 중인 학생들을 대상으로 국가학업성취도평가(NAEP)를 실시하고 있다. 핵심 평가 과목인 읽기와 수학 외에도 과학, 쓰기, 역사, 지리, 경제, 시민학 등 다양한 교과의 학업성취도를 주기적으로 진단하며, 각 주(州) 별로 다른 기준을 적용하여 기초학력 미달 여부를 결정한다. 캐나다의 경우 주(州) 단위로 학생들의 학업성취도 평가를 실시하는데, 대표적으로 온타리오 주에서는 교육평가원(EQAQ)이 관장하여 3, 6, 9, 10학년의 독해, 작문, 수학, 문해력 등을 측정한다. 영국에서는 매년 초등학교 2학년, 6학년 학생들을 대상으로 국어, 수학, 과학 교과의 학업성취도를 측정하는 국가교육과정평가(NCA)를 실시하며, 중등 11학년을 대상으로 중등학력인정시험(GCSE)를 실시한다. 독일은 학교교육 질 관리 연구소(IQB)에서 주관하여 초등 4학년의 국어, 수학 및 중등 9학년의 국어와 제1외국어, 수학 과목 평가를 실시한다. 프랑스의 경우, 초등학교 1, 2학년과 중학교 1학년 학생들을 대상으로 국어와 수학 과목에 대한 전국학력평가를 실시한다. 일본은 초6과 중3 학생들을 대상으로 전수 조사하는 전국학력·학습상황조사 외에, 지자체 교육위원회가 독자적으로 실시하는 학력 조사가 별도 존재한다. 살펴본 바와 같이 각국은 초등학생과 중등학생을 대상으로 주로 국어와 수학 과목에 대한 평가를 통해, 학생들의 성취도 수준 향상 정도를 확인하고 있다.
나. 자율성과 책무성 강조
위에서 살펴본 바와 같이 학업성취도 평가를 실시하고 그 결과를 활용함에 있어, 각국은 학교의 책무성과 함께 자율성을 강조하고 있다. 대표적으로 미국의 경우 초·중등 교육법인 ‘모든 학생 성공법(ESSA)’에 따라 각 주(州) 정부는 자체적인 성취도 향상 목표와 달성 전략을 수립한다. 이는 이전의 ‘낙오 학생 방지법(NCBL)’과는 달리, 각 주 정부의 재량을 강화하며 자율성을 부과한 것이다. 하지만 그에 따른 책무성 정책 또한 실시하고 있는데, 대표적으로 학생의 학업성취도와 향상도를 학교 평가의 요소로 활용하고 있는 것을 예로 들 수 있다. 또한 영국의 경우 모든 공립 중등학교에 ‘문해력과 수리력 캐치업 프리미엄(literacy and numeracy catch-up premium)’이라고 명명된 보조금을 지원하고 있는 데, 이 보조금의 사용처를 학교의 자율에 맡긴다. 하지만 각 학교는 보조금 사용 내역을 홈페이지에 구체적으로 공개해야 하며, 이는 학교 감사에 포함된다. 이렇듯 지역별, 학교별로 상황이 다양하므로 학업성취도 목표나 달성 방안 등에는 자율성을 부여하나, 학교 평가나 감사 등의 장치를 통해 책무성 또한 요구하고 있다.
다. 사회적 약자에 대한 지원
각국은 이민자, 경제적 취약 계층 등 불리한 사회적 배경을 지닌 학생일수록 기초학력이 낮음을 확인하고, 그에 대한 여러 지원책을 제시하고 있다. 캐나다 토론토 지역교육청에서는 캐나다로 이주한 학생을 학교에 배치할 때, 신규 이민자 센터에서 관장하는 영어와 수학 평가 결과를 참고한다. 또한 학생의 능력 수준에 따라 영어학습이 필요한 학생에게는 ‘제 2외국어로서의 영어과정(ESL)’을, 언어와 학업에 대한 보충학습이 모두 필요한 학생에게는 ‘학생을 위한 영어 발달 과정(ELD)’ 프로그램을 제공하고 있다. 전체 학생의 3분의 1 이상이 다문화 학생인 독일의 경우에도 다문화 및 외국 국적 학생들을 대상으로 ‘교육언어(Bildungssprache)’로서의 독일어 교육을 지원하고 있다. 프랑스는 사회·경제적 소외 계층 학생의 지원을 위해 취약 지역에 위치한 학교에 교원성과제도 마련, 저학년 학급당 학생 수 감축 등의 정책을 우선적으로 시행하였다.
라. 개별화 교육 지원
캐나다 온타리오 주는 온타리오 중등학교 문해력 평가(OSSLT)를 통과하지 못한 학생을 위한 중등학교문해력 과정(OSSLC)의 일환으로, 여름방학 동안 튜터링(tutoring) 서비스를 제공하고 있다. 프랑스는 학생들이 저마다 다른 이유로 학업에 어려움을 가질 수 있다는 인식 하에, 각 학생에게 개별화된 접근 방법으로 도움을 제공한다. ‘온라인 학습도우미 서비스(D’COL)’, ‘자율학습 제도나 개별 프로그램(PPRE)’, ‘초등학생 특별 지원 네트워크(RASED)’ 와 같은 제도를 통해 개별 학생의 학업 수준을 파악하고, 학습부진의 원인을 파악하여 맞춤형 중재를 제공하고 있다. 최근 들어 전국학력·학습상황조사에서 우수한 성적을 보이고 있는 일본의 쿄토부에서는 학력 향상의 주요 원인으로 쿄토식 소인수 교육을 꼽았다. 즉 적은 수의 학생들을 대상으로 보다 개별화된 교육 프로그램을 제공함으로써 학생들의 학업성취도 향상의 효과를 가져왔다. 이렇듯 각국은 학생의 학업 수준과 학습 특성에 부합하는 개별화된 교육을 제공함으로써 학생들의 기초학력을 향상시키고자 하였다.
마. 다양한 전문가 확보
앞에서 언급한 개별화 교육을 지원하기 위해서는, 학생의 학업 수준과 학습 특성을 정확하게 진단하고 적절한 도움을 제공할 수 있는 전문가 확보가 요구된다. 미국의 경우 교사와 상담교사 외에도 학교심리학자(Specialists in School Psychology, SSP)와 같은 전문가가 교내에 상주한다. 학교심리학자는 학교 현 장에서 학업적, 행동적, 정서적 문제를 가지고 있는 학생을 진단하고, 교사 자문과 함께 학생이 처한 문제를 해결하기 위한 각종 프로그램을 제공한다. 캐나다 브리티시컬럼비아 주(州)에서도 영어학습(ELL) 서비스 제공에 상담가, 심리학자, 언어병리학자 등의 전문가를 동반할 수 있다. 프랑스 또한 기초학력향상 지원 대책으로서 실시하는 초등학생 특별 지원 네트워크 운영 시, 교사 외에도 심리치료사, 사회복지사, 학습부진 담당 교사 등 다양한 인력을 동원하여 학생의 성취를 돕는다. 즉 각국은 다양한 전문가를 확보하여 학생들의 개별 특성을 파악하고 그에 부합하는 프로그램을 제공하고자 노력하고 있다.
2. 코로나19 팬데믹으로 인한 각국의 교육 격차 현황
2020년 코로나19 대유행이라는 초유의 사태로 인하여, 각국은 학업성취도 평가를 연기 또는 폐지하였다. 미국은 국가학업성취도평가(NAEP)를 연기하였으며 캐나다의 온타리오 주 또한 학업성취도평가를 전면 취소하였다. 영국도 매년 실시하던 국가교육과정평가(NCA)를 취소하였으며, 독일의 교육경향 (Bildungstrend) 연구도 연기되었다. 이처럼 2020 년 각국의 학업성취도 평가가 연기 또는 취소되고 2021년에도 팬데믹 상황이 이어짐에 따라, 학생들의 정확한 학업성취도 현황에 대한 국가 수준의 분석이 아직 충분히 이루어지지 못한 실정이다. 2020년 9월 OECD도 사회·경제적으로 취약한 학생들과 학업에 어려움이 있던 학생들이 코로나19 팬데믹 기간 동안 온라인 학습에 특히 어려움을 겪었다는 ‘일화적’ 증거가 많다고 보고하였다(Hanushek & Woessmann, 2020). 다만 유일하게 2020년 전국학력평가를 실시 한 프랑스의 경우, 초등학교 1, 2학년의 국어와 수학 과목의 학업성취도가 전년도에 비해 하락한 것으로 나타났다. 또한 이러한 학력 저하는 사회·경제적 취약 계층에서 특히 두드러졌다.
코로나19 팬데믹 전후 학생들의 학업성취도 지형에 관한 대규모의 양적 연구는 아직 드물지만, 몇 개의 학교를 대상으로 연구를 실시한 보고서와 논문들이 보고되고 있다. 이러한 연구들은 공통적으로 비대면 원격수업은 대면수업보다 그 효과가 떨어져 전년도에 비해 학생들의 학업성취도 하락이 예상되며, 사회·경제적으로 취약한 계층의 학생들과 다른 학생들 간의 학업 격차가 벌어졌음을 보고하고 있다.
2021년 1월에 발표된 영국 전국교육연구재단 (National Foundation for Educational Research) 의 연구에 따르면, 2020년 학생들의 학업성취도가 전년도에 비해 하락하였으며, 무료 급식을 받는 경제적 취약 계층의 학생들과 다른 학생들 간에 큰 성취도 격차가 나타났다고 한다. 이러한 결과에 대해 연구자는 코로나19 팬데믹 기간 동안 교육격차가 확대된 것으로 보인다고 주장하였다(Rose et al., 2021). 또한 2021년 2월 네덜란드에서 발표된 한 연구에 따르면, 부모의 교육 수준이 낮은 학생은 그렇지 않은 학생보다 학업 손실이 최대 60% 더 높은 것으로 나타났다. 이는 사회적 취약 계층의 학생들이 코로나19 팬데믹으로 인해 더 심각한 타격을 받았음을 의미한다(Engzell et al., 2021). 미국의 학자 Anderson(2020)은 빈곤율이 높은 지역에 살고 있는 가족은 원격수업 접근을 위한 물리적 환경이 취약할 뿐만 아니라, 자녀의 성공적인 홈스쿨링을 도울 수 있는 부모의 배경지식도 부족하다고 보았다. 우리나라 연구에서도 가정의 경제적 수준에 따라 온라인 학습 환경 및 도구, 보호자의 관심도, 교사와의 상호작용, 사교육 수강 측면에서 비대면수업에서의 교육격차가 발생한다고 보고하였다(박미희, 2020).
한편 코로나19 팬데믹 상황에서 비대면 원격수업을 실시한 교사들의 경험에 대한 연구들도 국·내외에서 보고되고 있다. 2021년 3월 미국에서 보도된 한 기사에 따르면, 빈곤율이 높은 학교에서 근무하는 교사들은 원격수업이 비효율적이며 교육 불평등을 악화시키는 것으로 인식한다고 보고하였다(Chen et al., 2021). 한국의 교사들도 자녀교육에 대한 관심도와 부모의 경제력에 따라 계층별 교육격차가 심화된 것으로 인식하였다(이해란 외, 2020; 최성광, 최미정, 2021). 2020년 7월 말부터 8월까지 교육부가 한국교육학술정보원(KERIS)과 함께 실시한 설문 조사에서도 교사의 79%, 즉 10명 중 8명이 학생 간의 학습격차가 커졌다고 응답하였다.
3. 코로나19 팬데믹 이후 각국의 교육격차 해소를 위한 정책
가. 온라인 수업을 위한 물리적 환경 조성
미국은 사회적 취약 계층 학생 집단에서 코로나19 팬데믹으로 인한 학습 손실이 더 두드러진다고 보고, 저소득층 학생 주거지역에 무선인터넷 이용이 가능한 스쿨버스를 제공하거나 무선인터넷 이용 비용을 지원하는 등의 조치를 취하였다. 2020년 전국학력평가를 실시한 프랑스 또한 사회·경제적 소외 계층에서 학력 저하가 두드러짐을 확인하고, ‘우선 교육 지역’을 중심으로 긴급 재정을 투입하였다. 그러한 정책의 일환으로 원격수업을 원활히 받기 어려운 학생들을 위해 디지털 기기와 USB모뎀을 대여할 수 있도록 하였다. 일본은 2020년 6월 등교수업이 재개된 시기에 ‘배움의 보장’이라는 종합대책 패키지를 내놓았다. 정책에 따라 학생들의 가정학습환경을 정비하기 위해 학생 한 명 당 한 대의 단말기를 배부하고자 하였다. 또한 저소득층 학생들의 원격학습을 지원하기 위해 ‘요보호 아동 학생 원조비 보조금’, ‘특별지원교육취학 장려비’, ‘고등학생 등 장학 급부금’ 등으로 명명된 통신비를 추가 지원하였다.
서울특별시교육청은 학생들의 원격수업 교육환경 향상을 위해 교실에 무선 AP를 설치하고 교원에게 노트북, 학생에게 태블릿을 보급하는 등의 정보화 인프라를 지원하였다. 또한 쌍방향 수업을 위한 서울 원격수업 지원 플랫폼(new SSEM)을 구축하였다.
나. 인적 자원 지원
캐나다의 경우 주(州)마다 다양한 기초학력 향상 지원 정책을 실시하고 있으나, 공통적으로 추가 예산을 편성하거나 일부 예산 항목을 변경하여 추가 교원을 고용하였다. 퀘백 주(州)에서는 학생의 개별 학습지원을 위해 전문 교사를 고용하였으며, 노바스코샤 주(州)에서는 특수교육대상 학생의 대면수업을 위해 교사, 특수교육 전문 교사, 보조교사 등의 인력을 확충하였다. 프랑스는 학생이 거주하는 지역 내에 위치한 교육 관련 협회와 연계하여, 학생이 도움을 필요로 할 때 근거리에 위치한 협회에서 쉽고 빠르게 돕도록 하였다. 일본은 앞에서 언급한 ‘배움의 보장’이라는 종합대책 패키지의 일환으로 소인수 학급을 편성하고자 하였다. 이를 위해 교원, 학습지도원, 담임교사의 업무를 보조하는 보조인력, 학교 상담교사, 학교 사회복지사 등의 인력을 추가 배치하였다. 서울특별시교육청은 수업 중 개별 지원을 통해 학생의 기초학력을 보장하기 위한 목적으로, 공립초 1, 2학년과 중학교 1학년 전체에 협력 강사를 배치하는 정책을 추진하고 있다. 협력 강사는 담임교사와 함께 초등학교 1학년은 국어 2시간, 2학년은 수학 2시 간, 중학교 1학년은 수학과 영어 각각 2시간의 주당 수업시수를 지원한다. 또한 중학생들에게 원격수업 방식으로 그룹별 맞춤형 학습을 제공하고자 대학생 을 활용하여 방과 후에 랜선야학(夜學)을 운영한다.
다. 교육 서비스 지원
미국은 앞에서 언급하였듯 사회적 취약 계층에 속한 학생들의 학습 손실이 더 두드러진다고 보고, 가정의 여러 상황으로 인하여 학업에 집중하기 어려운 학생들을 위해 정신건강 및 학업상담 서비스를 지원하였다. 영국 또한 빈곤층과 취약계층의 학생들이 코로나19로 인해 가장 큰 타격을 받았다는 판단 하에, 이들의 학업성취도 향상을 위해 공립학교에 ‘캐치업 프리미엄’ 보조금을 지원하였다. 각 단위학교는 이 보조금을 학생에게 개인교습 협력업체 또는 학업 멘토를 통해 개별화 수업을 제공하는데 활용하였다. 프랑스도 이와 유사하게 ‘우선교육지역’의 학생들에게 개인 교습이나 멘토링을 제공하였다. 독일도 사회적으로 어려운 여건에 속한 학생이 자신의 잠재력을 더 잘 펼치기 위해서는 사회의 특별한 지원이 요구된다는 전제 아래, 교육환경이 열악한 전국 200개 학교에 대해 ‘학교는 학생을 강하게 한다.’라는 연구학교 사업을 시작하였다. 해당 사업은 2021년부터 2030년까지 10년에 걸쳐 이루어지는데, 전반 5년의 제1주기와 후반 5년의 제2주기로 나누어 진행된다. 제1주기에는 학생의 요구를 확인하고 학생의 잠재성을 발굴해줄 수 있는 전략 및 프로그램을 개발하여 수행하며, 제2주기에는 그러한 결과를 다른 학교에 확산시켜 적용할 계획이라고 한다. 서울특별시교육청도 개별 학생 맞춤 학습, 학습전략 상담 등을 지원하기 위해 서울학습도움센터를 운영한다. 특히 학생들에게 보다 전문적인 지원을 제공하기 위해 난독·경계선지능 전담팀을 별도로 운영한다. 또한 학생들의 기초학력 보장을 위한 다각적 협력 체제를 구축할 수 있도록 단위학교 기초학력 책임지도제 예산을 초등학교와 중학교에 지원하였다. 특히 초2, 중1 학생들의 경우, 학교에 집중학년제 프로그램 운영비를 지원하여 해당 시기 학생들의 학습부진을 해소한다. 그 밖에도 학생 개별 맞춤형 원격수업·블렌디드 수업을 제공하기 위해 교사 개발팀을 꾸려 수업모형 자료집 및 가이드 동영상을 제작한다.
결론
본고에서는 코로나19 팬데믹으로 인해 발생한 각 국의 교육격차 현황을 대략적으로 살펴보고, 이를 해소하기 위한 각국의 기초학력 향상 지원 정책을 살펴 보았다. 2020년 대부분의 나라에서 국가수준의 학업 성취도 평가를 취소 또는 연기하였고, 2021년에도 코로나19 팬데믹 상황이 지속되고 있다. 코로나19가 교육격차에 미친 영향에 관한 실증적인 연구는 아직 부족한 실정이다. 하지만 위에서 살펴본 6개국 중 유일하게 전국학력평가를 실시한 프랑스의 경우, 사회·경제적 소외 계층에서 학력 저하가 두드러짐을 확인하였다. 우리나라는 국가수준 학업성취도 평가가 2020년 6월에서 11월로 연기되어 그 결과가 아직 공표되지 않았을 뿐 아니라, 교육부에서 코로나19로 인한 학력격차를 분석할 계획은 없음을 밝혔다. 하지만 여러 설문조사 결과와 연구에서 확인할 수 있듯 교육격차 심화에 대한 우려의 목소리가 높다. 코로나19 팬데믹 이후 각국의 교육격차 해소를 위한 정책과 서울교육 정책을 함께 살펴본 결과, 물리적 환경·인적 자원·교육 서비스의 측면에서 대응 전략을 잘 갖춘 점은 고무적이라 볼 수 있다. 이제 중요한 것은 실제 운영 면에서의 내실을 갖추는 것이다. 이에 앞에서 살펴본 각국의 기초학력 향상 지원 정책의 특징에서 도출한 다섯 가지 키워드를 통해 두 가지 정책적 제언을 하고자 한다.
첫째, 학생 개개인의 교육권 보장을 위해 학생들의 기초학력을 진단할 수 있는 다양한 학업성취도 평가의 확보 및 활용이 필요하다. 학생들의 성취수준을 측정하고 그것을 통계분석에 활용하는 것은 현재 상황을 정확히 파악하고 더 발전된 정책 제시를 위해 필수적이다. 하지만 우리나라의 경우, 다양한 평가도구의 마련 및 활용에 다소 소극적인 양상을 보인다. 대표적으로 매년 실시하는 국가수준 학업성취도 평가의 경우, 평가 대상 및 결과의 활용 측면에서 앞서 살펴본 다른 선진국들의 사례에 비해 다소 제한적이다. 2013년 이전까지 초6, 중3, 고2 학생을 대상으로 전수조사를 실시하였던 국가수준 학업성취도 평가는 2013년부터는 중3, 고2 학생으로 그 대상이 축소되었으며, 2017년부터는 표본조사로 전환되었다.
하지만 앞서 살펴본 각국의 사례에 따르면 6개국 모두 한 학년 내지는 두 학년의 초등학생을 평가 대상에 포함시킴으로써 조기 선별에 따른 조기 개입을 실행하고자 하였다. 우리나라 학업격차에 관한 선행 연구(노언경 외, 2019; 임혜정, 전하람, 2019)에 따르면, 이미 초등학교 4학년을 기점으로 학업격차가 벌어지고 있으므로 평가 대상에 초등학생을 포함시키는 것에 대한 재고가 필요해 보인다. 하지만 이러한 정책에 토대가 되어줄 법안들이 통과에 난항을 겪고 있다. 2016년 박홍근 의원과 2017년 박경미 의원이 발의한 기초학력보장법안은 폐기되었으며, 2020년 강득구·박홍근 의원이 재발의한 기초학력보장법안은 계류 중에 있다. 법안을 둘러싼 찬반논란이 뜨겁기 때문인데, 우리나라에서는 학업성취도평가 결과를 학생의 개별 지원에 활용하기보다는 학교와 지역 간 성적을 비교하는데 초점을 두는 일제고사로 여겨왔기 때문에 이에 대한 교사들의 부정적 정서가 강한 것이라고 생각된다. 이에 대해 각국의 기초학력 향상지원 정책의 두 번째 키워드인 학교와 지역의 자율성 보장이 시사점을 제공해 줄 수 있으리라 본다. 앞서 살펴본 미국의 경우, 각 주(州) 정부가 지역 상황을 고려하여 자체적으로 학업성취도 향상 목표를 설정하고, 이를 위한 전략을 마련한다. 즉 학업성취도 평가를 실시하고 그 결과를 반영하여 대책을 수립함에 있어 지역과 학교의 실정과 특색을 고려한 자율성을 보장해주고, 학생의 개별 지원에 초점을 둔 평가가 이루어지도록 해야 한다.
둘째, 전문가를 확보하여 사회적 취약계층에 속한 학생들에게 개별화 교육을 지원해야 한다. 앞서 살펴 본 코로나19 팬데믹 이후 기초학력 향상 정책의 일환으로써 캐나다는 주(州) 별로 전문 교사를 추가 고용하였고, 일본도 교원을 추가 배치하였다. 그에 반해 서울특별시교육청의 경우, 협력 강사나 대학생 등의 인력을 지원하였다. 교육부가 교원의 수급을 결정하는 현 상황에서 나름의 최선책이었음은 이해하나, 아무래도 인력의 전문성 확보와 운영의 연속성 측면에서 정규 교사의 효과와 효율을 능가하기는 어려울 것으로 보인다(이대식 2017: 2020에서 재인용). 특히 사회가 발전하고 인구는 줄어드는 사회 현상 속에서 미래에는 학생 개개인의 학습권이 존중받고 더 높은 수준의 교육이 요구될 것이다. 특히 경제적 양극화로 인해 교육격차가 심화되는 상황에서 사회적 취약 계층에 속한 학생들의 교육권을 보장하는 것이 공적 기관인 학교의 중요한 책무가 될 것이다.
이같이 다양한 학생들에게 보다 높은 수준의 교육을 제공해주기 위해서는 전문가의 확보가 매우 중요하며, 전문가 확보 방안으로써 미국의 학교심리학자(SSP)에서 시사점을 얻고자 한다. SSP는 학교 현장에서 학생 진단, 교사 자문, 각종 프로그램 제공과 같이 고도의 전문성이 요구되는 업무를 맡고 있다. 이에 우리나라에서도 학생과 교육과정에 대한 이해가 높은 교사들이 재교육 양성 과정을 거쳐 미국의 SSP와 같은 전문성을 획득한다면, 수준 높은 교육에 대한 사회의 요구에 부응하는 방책이 될 것이다. 또한 SSP에게 자아실현의 통로를 마련해주어 교직 생활에 활기를 불어넣는 한편, SSP의 자문을 구하는 일반 담임교사들에게는 전문성을 가진 교사와의 협력을 통해 교실 내의 문제를 해결하는 효과를 얻을 수 있을 것이다. SSP 정책 실행 초반 즉, 인력이 충분히 확보되지 못한 시기에 취약 지역에 위치한 학교에 SSP를 우선 배치한다면 교육격차를 줄이는 하나의 방안이 될 수 있을 것이다.
참고문헌
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